موضوع تحقيق:معاون اجرائی و مسائل تربيتی آموزشگاه ---تهيه كننده :حقمراد خانی
Normal
0
false
false
false
EN-US
X-NONE
FA
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:"Table Normal";
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-qformat:yes;
mso-style-parent:"";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin-top:0cm;
mso-para-margin-right:0cm;
mso-para-margin-bottom:10.0pt;
mso-para-margin-left:0cm;
line-height:115%;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:11.0pt;
font-family:"Calibri","sans-serif";
mso-ascii-font-family:Calibri;
mso-ascii-theme-font:minor-latin;
mso-hansi-font-family:Calibri;
mso-hansi-theme-font:minor-latin;}
را ههای پرورش خلاقیت مقدمه www.zibaweb.com خلّاقيت در انسان يك پديده چالش پذير، پرتضاد و مجذوب كننده است. ارنست يونگ به پسر خود كه تصويري از يك سبد پر از ميوه كشيده بود گفت: پسرم تو در خور ستايش و تحسيني; چون به چيزي پرداخته اي كه درخور همگان است. روزي تشنه چيزي خواهي بود كه در دسترس نيست و آن گاه ميوه هايي خواهي كشيد كه هيچ كس تا حال آن ها را نچشيده است و آن روز است كه تنها خواهي بود. در واقع، عامل خلّاقيت يكي از چندين عواملي است كه در بستر مفهوم «زندگي اجتماعي» آدمي قابل طرح و بررسي بوده و به نوبه خود پيامدهاي گوناگوني را نيز در برداشته است. تعريف خلّاقيت به طور كلي، ارائه تعريفي جامع، مانع و دقيق از خلّاقيت كه شامل همه ابعاد و كنش هاي آن باشد، اگر غيرممكن نباشد، امري بسيار مشكل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقيت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعريف جامعي كه مورد قبول بيشتر دست اندركاران باشد به دست دهند; زيرا افراد مختلف برداشت هاي متفاوتي از خلّاقيت داشته و بالطبع تعاريف متفاوتي از آن ارائه نموده اند. ريشه اصلي چنين اختلافاتي ناشي از ماهيت پيچيده و مركب مغز و كنش هاي آن است.1 به نظر برخي روان شناسان، خلّاقيت تركيبي است از قدرت ابتكار، انعطاف پذيري و حساسيت در برابر نظرياتي كه يادگيرنده را قادر مي سازد خارج از نتايج تفكر نامعقول به نتايج متفاوت و مولد بينديشد كه حاصل آن رضايت شخص و احتمالا خشنودي ديگران خواهد بود.2 متداول ترين برداشت از خلّاقيت عبارت است از اينكه فرد فكري نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقيت را مي توان با توليد يا خلق اثر نو و متفاوت ارزيابي كرد، اما بايد به خاطر داشت كه هر خلاقيتي لزوماً منجر به توليد اثر قابل مشاهده نمي شود. به هر حال، بايد در مطالعه خلّاقيت به دو نكته مهم توجه داشت: اول اينكه خلّاقيت مي تواند خلق اشكال جديد يا صورت هاي جديدي از ايده ها يا توليدات كهنه باشد. در اين صورت، عمدتاً فكرها و ايده هاي گذشته اساس خلّاقيت هاي تازه است. دوم اينكه خلّاقيت امري است انحصاري و حاصل تلاش فردي و لزوماً يك موقعيت يا مسئله عمومي نيست. از اين رو، ممكن است چيزي را خلق كند كه پيشتر هيچ گونه سابقه ذهني از آن نداشته باشد، اگرچه ممكن است آن چيز به صورت هاي مشابه يا كاملا يكسان قبلا توسط شخص ديگري و در موقعيت خاصي خلق شده باشد. خلّاقيت مستلزم بهره گيري از نوع خاصي از جريان فكري است; چيزي كه گيلفورد (Guilford) آن را تفكر واگرا3ناميد. تفكر واگرا، تفكري است متفاوت از جريان هاي فكري موجود. عوامل مؤثر در رشد خلّاقيت ابتدا مي توان اين سؤال را طرح كرد: آيا امكان پرورش خلّاقيت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقيقي انجام داد كه سؤال مزبور فرضيه آن را تشكيل مي داد. بر اساس اين تحقيق، تورنس نتيجه گيري مي كند كه مي توان دسته اي از اصول را به كودكان ياد داد كه به آن ها اجازه مي دهد تعداد بسيار زيادي عقيده، آن هم عقايدي خيلي بهتر نسبت به زماني كه هيچ گونه تربيتي دراين مورد نديده باشند، از خود ابراز دارند.4 بنابراين، در اين مورد كه خلّاقيت را مي توان پرورش داد ترديد وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل اين اعتقاد را كه هر استعدادي را مي توان با تمرين تربيت نمود و پرورش داد، پذيرفته اند.5 راجرز وجود شرايطي را براي پرورش خلّاقيت ضروري مي داند. وي آن ها را تحت عنوان «شرايط دروني آفرينندگي» به شرح زير بيان كرده است: 1. ايمني روان شناختي اين مرحله را مي توان به سه فرايند به هم پيوسته تقسيم كرد: الف. پذيرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتي با فردي به گونه اي رفتار نماييم كه نشان دهيم او در حقوق خود و در آشكار ساختن خويش ارزش دارد ـ صرف نظر از اينكه شرايط فعلي يا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرينندگي هستيم. ب. فراهم آوردن فضايي كه در آن ارزشيابي بيروني وجود ندارد. هنگامي كه داوري هاي ما در مورد خودمان بر معيارهاي بيروني نباشد، ما داريم به پرورش آفرينندگي مي پردازيم; جايي كه فرد خويشتن خود را در فضايي مي بيند كه در آن مورد ارزشيابي قرار نمي گيرد و توسط معيارهاي بيروني اندازه گيري نمي شود. چنين فضايي بي اندازه آزادكننده و فراهم كننده خلّاقيت است. ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذكر شده، غايت ايمني رواني را فراهم مي آورد و اين شالوده اي براي پرورش آفرينندگي است. 2. آزادي روان شناختي هنگامي كه به فردي اجازه كامل آشكارسازي نمادين را مي دهيم آفرينندگي پرورش مي يابد. آزادي روان شناختي به فرد امكان مي دهد تا درباره ژرف ترين بخش خويشتن خود بينديشد، احساس كند و همان باشد. اين امر ادراك هاي مفاهيم و معاني را كه در بخشي از آفرينندگي به شمار مي روند پرورش مي دهد.6 برخي ديگر از روش هاي پرورش خلّاقيت عبارتند از: بازيابي هاي فكري، حل معما و جدول، سرگرمي ها و هنرهاي زيبا، نويسندگي به عنوان يك تمرين خلّاقيت، تمرين در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان كه بيكن، فيلسوف و نويسنده انگليسي قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را كامل و قدرت تصور را تغذيه مي كند، ليكن براي آنكه از مطالعه حداكثر استفاده را ببريم بايد مطالب مناسبي براي مطالعه انتخاب كنيم.7 الگوهاي پرورش خلّاقيت 1. جستجوي عدم شباهت ها مثلا پس از ايجاد يك ايده محتمل، به جستجوي جايگزيني هايي بپردازيم كه منطقي هستند، اما با ايده اول فرق دارند و يا حتي متناقض اند. 2. پيش بيني كردن (مطلوب انديشي) بسياري اوقات ما از فرضيات معين بي اطلاعيم و يا نمي خواهيم بپذيريم كه اين فرضيات ممكن است به طور تدريجي رفتار و افكار ما را بدون آگاهي خود هدايت كنند. يكي از راه هاي روشن كردن اين فرضيه ها تمرينِ وادار كردن افراد به پيشگويي كردن است كه نوعي آزمايش در فكر است. 3. جستجوي نقد ديگران راه ديگر براي تشخيص فرضيات نادرست، درخواست از ديگران براي انتقاد از ايده هاي ماست. بسياري از مردم از چنين چيزي گريزانند. برخي آن را مي پذيرند و برخي با روبه رو شدن با آن دفاعي برخورد مي كنند. 4. تحليل مسائل در جزئيات هدف اين است كه ايده هاي خود را به اجزاي تركيب كننده آن ها خرد نماييم و بدين سان، خود را از قيد فرضيات محدودكننده متنوع رها سازيم. اين راهبرد به توجه كردن به كنش ها و مايه هايي كه نوعاً با اشيا همراه نيستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با كاربردهاي متنوع يك تكه آجر مي توان به ويژگي هايي همچون رنگ، وزن، سنگيني، شكل و اينكه داراي منافذي است و الكتريسيته را منتقل نمي كند، اشاره نمود. 5. استفاده از تمثيل اين مورد نيز تفكر خلاق را تسهيل مي كند. تمثيل نقش كليدي در تحول علم و فنّاوري داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، كه بر اساس شبيه سازي بود. 6. استفاده از موقعيت گروهي براي افزايش توليد ايده هاي خلاق يكي از مهم ترين ويژگي هاي چنين جلساتي اين است كه آزمودني ها بايد با نگرش كاملا دوستانه و باز با پيشنهادات انطباق پيدا كنند. در چنين جلساتي ايده هاي تند تشويق مي شوند. 7. توقف كار روي مسئله براي مدتي و سپس بازگشت به آن اين همان عملي است كه موجب مي گردد افراد گاهي احساس كنند پس از مدتي كار روي مسئله و موفق نشدن، فكرشان متوقف مي شود. اين امر صرفاً خستگي ذهني نيست. فرد كار را كنار مي گذارد; چون مرتب همان پاسخ هاي قديمي به ذهنش مي آيند. از اين رو، نياز دارد كه ذهنش شكسته شود. در اين فاصله ممكن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، يا هر كار ديگري را انجام دهد. 8. تلاش براي ارتباط به منظور گسترش ايده هاي خلاق، بايد به برقراري ارتباط ايده ها پرداخت. اين امر مي تواند به صورت نوشتاري صورت پذيرد; زيرا زبان نوشتاري در طول زمان باقي مي ماند و مي تواند با ارزيابي شديدتري موردنظر قرار گيرد. از سوي ديگر، قرار دادن ايده ها در معرض و دسترس ديگران به ما فرصت مي دهد تا مجدداً به آن ها نظر بيندازيم و دقايقي آن ها را ارزيابي كنيم. امر ارزيابي سبب مي شود تا ايده هايمان را روشن تر و مشخص تر تعريف كنيم. در مورد خلّاقيت، الگويي براي آموزش در كلاس ارائه شده است. اين الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسي، روش هاي تدريس و مهارت هاي تفكر واگرا و مولد. اين الگو خلأ بين يادگيري شناختي و عاطفي را پر مي كند.8 از جمله سبك هاي ارائه شده در گستره موضوعات درسي مي توان به اين موارد اشاره كرد: استفاده از مغايرت ها، استفاده از تمثيل، توجه دادن به كمبودهاي موجود در دانش، تقويت تفكر درباره امكانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرك با استفاده از روش فهرست صفات، تقويت تفكر ابتكاري، طراحي جستجوگري، توجه دادن به اهميت تفسير و... . سندرز وسندرز در كتاب آموزش خلّاقيت از طريق استعاره تأكيد مي كنند كه براي پرورش خلّاقيت بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعاليت هاي كليشه اي و قالبي برحذر داشت. اين پژوهندگان مانند بسياري ديگر به تفاوت كاركرد بخش راست و چپ مغز اشاره مي كنند و معتقدند كه نيمكره چپ، عموماً مسئول تفكر همگراست. آن ها اشاره مي كنند كه بخش راست مغز آن دسته از فعاليت هايي را توليد، كنترل و اداره مي كند كه در دسته تفكر واگرا قرار دارد. اين افراد معتقدند كه نظام آموزش حاكم در همه كشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز مي پردازند. يكي از راه هاي پرورش خلّاقيت، افزايش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزايش يابد خلّاقيت نيز افزايش مي يابد.9 زمينههاي شكوفايي خلّاقيت عوامل متعددي در رشد خلّاقيت كودكان مؤثرند. بدون شك خانواده مهم ترين نقش را در كنترل و هدايت تخيّل و ظهور خلّاقيت ها دارد. زمينه رشد خلّاقيت كودكان با فراهم نمودن فرصت هاي لازم براي سؤال كردن، كنجكاوي و كشف محيط پديد مي آيد. مهم ترين آفت خلّاقيت هاي ذهن تهديد و تنبيه هاي فكري مي باشد. بچه هاي خلاق نياز به آرامش رواني، اطمينان خاطر و اعتماد به نفس قوي دارند.10 در كنار خانواده، دومين عامل كه بسيار مهم است مدرسه مي باشد. مدرسه نقش مهمي در شكوفايي خلّاقيت هاي كودكان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسيار حساسي است. عواملي نظير تكاليف زياد، حفظ كردن مطالب، داشتن انتظارات يكسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت هاي فردي با وجود كلاس هاي پرجمعيت، و سرانجام، عدم شناخت ويژگي هاي كودكان خلاق، قدرت خلاقيت كودكان (بخصوص در سنين 8 تا 10 سالگي) را كاهش مي دهد. زماني كه كودك مجبور مي شود با معيارهاي مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پيروي كند، خلّاقيت هاي او كمتر مي شود.11 استرنبرگ و ويليافر پيشنهادهاي ذيل را براي تربيت خلاق دانش آموزان ارائه كرده اند: ـ شاگردان را به ارائه تعريف مسئله و تعريف مجدد از آن تشويق كنيد. ـ افراد را تشويق كنيد تا ايده هاي فراوان توليد كنند. ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هايي كه در ذهنشان شكل مي گيرد تشويق كنيد. ـ تشخيص موانع و تلاش براي فايق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهيد. ـ حساس بودن به محرك هاي محيطي و پيگيري آن ها را تشويق كنيد. ـ شاگردان را ترغيب كنيد تا از زاويه ديدهاي گوناگون به مسائل نگاه كرده، تصورات ذهني مختلف را در ذهنشان ايجاد كنند. برخي از پژوهشگران نيز شيوه تفكر سقراطي ديالكتيكي را خاطرنشان ساخته اند كه اين روش سه مرحله دارد: گام اول. طرح پرسش هاي منظم; گام دوم. سودجويي از روش;www.zibaweb.com گام سوم: دستيابي به يك تعريف كلي.12 بوومن و روتر درباره تأثير بازي هاي الكترونيكي در افزايش خلّاقيت كودكان و نوجوانان مواردي را پيشنهاد مي كنند كه بر ميزان توانمندي كودكان در حل مسائل مي افزايند: 1. بازيهاي جور كردني: در اين بازي ها كودكان مي توانند انواع چهره هاي گوناگون، بدن ها، پاها و... كه رايانه در اختيار آن ها قرار مي دهد انتخاب كرده، با جور كردن دلخواه آن ها به تهيه چهره هاي مورد علاقه خودشان بپردازند. 2. چهره آرايي: در اين بازي ها، بازيگران مي توانند به انتخاب قسمت هاي مختلف يك چهره مانند مو، چشم، سبيل، ريش و حتي مواردي مانند عينك كه به صورت افزوده مي شود دست بزنند. علاوه بر اين، بازيگران از اين امكان برخوردارند كه رنگ هاي مختلفي را براي موارد پيش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحي كنند. 3. نطقهاي بدون نوشته: در اين بازي ها كودكان مي توانند دست به جايگزين كلمات و ارائه موضوع هاي جديد در داستان هايي كه روي حافظه رايانه وجود دارند بزنند. در سطحي فراتر از اين، آن ها مي توانند با تعريف داستان دلخواهشان براي رايانه نسبت به ثبت آن اقدام كرده و به اين ترتيب، اثر جديدي خلق كنند. 4. فيلم هاي كوتاه: در اين بازي ها، بازيگران با كشيدن تصاويري، دست به تهيه يك فيلم متحرك مي زنند. 5. موسيقي: در بازي رايانه اي با نت هاي موسيقي، بازيگران اين امكان عمل را مي يابند كه در نت هاي موسيقي كه روي حافظه رايانه ثبت شده است تغييرات دلخواهشان را پديد آورند.13 نوشتن خلاق برخي از نظريه پردازان خلّاقيت، بر نگارش خلاق به عنوان روشي كه به افزايش خلّاقيت آزمودني ها مي انجامد تأكيد كرده اند. دقيتون نوشتن خلاق را به شرح زير تعريف مي كند: نگارش خلاق به متني اطلاق مي شود كه فرد در آن به طرح ابعاد عاطفي و هيجان پر لطف و زيباي موردنظرش بپردازد، بدون آنكه براي پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به ناديده انگاشتن واقعيات شده يا منطق را به كناري وانهد. كوچ (1997) در مقاله اي با عنوان «درها را بگشاييد، ابراز وجودتان سد راه است»، براي تربيت خلاق شاگردان توصيه مي كند آن ها در جريان نگارششان متن موردنظر را در اوج هيجان ممكن تهيه كرده و در جريان آن، به بيان عواطف و احساساتشان بپردازند و در اين راه هيچ محدوديتي براي خودشان قايل نشوند. تورنس يادآور مي شود از آنجا كه شاگردان ابتدايي علاقه وافري به نوشتن نشان مي دهند، اولياي مدارس مي توانند از انگيزه مزبور سود جسته، شاگردان كلاس هاي سوم تا ششم را به سمت تهيه روزنامه ديواري در مدرسه سوق دهند.14 در اين روش، ارائه تكاليفي با عناوين آزاد، تكميل داستان هايي كه قسمت هايي از آن ها حذف شده اند، مسابقه يافتن لغات مترادف پيشنهاد شده است. واجنريب (1998) در روش حذف كلمات خويش پيشنهاد مي كند كه متن كوتاهي را مي توان با سرعت متوسطي براي دانش آموزان كلاس قرائت كرد و در حين خواندن، برخي از كلمات آن را حذف كرد و به جاي آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه هاي كوچكي تقسيم كرد و از آن ها خواست تا به بازنويسي كامل داستاني كه شنيده اند بپردازند. اسبورن پيشنهاد مسابقه گذاشتن بين شاگردان براي يافتن لغات مترادف را ارائه كرده است. اين مسابقه با يافتن كلمات مترادف عيني شروع شده، به يافتن كلمات مترادف غيرعيني و ذهني مي انجامد كه كار دشوار و خلاقي بوده، مستلزم حرف آفرينندگي بسياري است. كوريل و نابوليلو (1996) پيشنهاد مي كنند كه به ارائه تصاويري مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهيه متني خلاق بر مبناي آنچه مشاهده كرده اند، وادارند. پست من در دو مقاله با عناوين «سكوت» و «رؤياهاي حيوانات» از كودكان مي خواهد تا به صداي سكوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور مي كند شعر بگويند. نويسنده يادآور مي شود كودك با گوش دادن به صداي خاموش ناگهان خود را با انبوهي از صداهاي برآمده از جهان مواجه مي بيند كه وي را هدف قرار داده و به سوي او رو كرده اند. او همچنين از كودكان مي خواهد تا براي تهيه متني خلاق به رؤياهايي كه حيوانات در جريان خوابشان مي بينند فكر كرده، آنچه كه در اين رابطه به ذهنشان خطور مي كند به شعر درآورند. بارش مغزي دكتر اسبورن چهار قاعده اساسي را براي روش بارش فكري ارائه كرده است. اين روش ها عبارتند از: WWW.ZIBAWEB.COM 1. ممنوعيت انتقاد; 2. آزادي ارائه ايده ها; 3. مطلوبيت كميت; 4. مطلوبيت تركيب ايده ها.15 اسبورن به نقل از آرنولد مي نويسد: بارش مغزي به اين دليل با موفقيت روبه رو شده است كه در آن، محيط ايده آلي براي ابراز آزادانه شخصيت وجود دارد; به اين معنا كه در بارش فكري، محيطي كه حاوي امنيت و آزادي رواني است پديد مي آيد. در چنين محيطي ارزيابي بيروني از بين رفته، فرد ترسي از تمسخر ديگران نخواهد داشت. من قانع شده ام كه امكان دارد يك فرد نيز بتواند يك گروه يورش فكري تشكيل بدهد كه خودش تنها عضو آن باشد. برخي از مردم نياز به يك گروه دارند كه در آن ها جرقه اي ايجاد كند و آنان را به تدبير يك فهرست طولاني از راه هاي مختلف براي حل يك مسئله وادارد، در صورتي كه خود گروه ممكن است مستقيماً در اين زمينه كمكي به آن ها نكند. مطالعه خلاق برخي از نظريه پردازان خلّاقيت با اعتقاد به اينكه امكان آموزش خلّاقيت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحيه اي فعال، جستجوگر، انعطاف پذير، پرشور و هيجان زده را در جريان مطالعه ايجاد كنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفريننده بدل شده، متضمن افزايش خلّاقيت خوانندگان باشد. يكي از روش هاي ساده كه براي مطالعه خلاق پيشنهاد شده اين است كه از خواننده خواسته شود در جريان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه مي گويد، از آنچه كه مؤلف مي گويد چگونه و در كجا مي توان سود جست؟ بدين سان، خواننده به جاي پيش گرفتن سبك مطالعه منفعل و صحنه هاي گوناگون، عرصه وسيعي براي جولان تخيلات خود پديد مي آورد. از اين رو، زيتلو پيشنهاد مي كند كه جوانان به مطالعه ادبيات تشويق شوند تا به اين ترتيب، از مواهب آن، كه به افزايش خلّاقيت آنان مي انجامد، بهره مند گردد.16 تورنس به افراد بزرگسالي كه براي كودكان كتاب مي خوانند توصيه مي كند داستان را به گونه اي بخوانند كه گويي داستان در حال وقوع است. به عبارت ديگر، بچه ها بايد آنچه را كه مي شنوند با قدرت تصورشان بازسازي كرده، خود را در فضاي عاطفي داستان قرار دهند و سعي كنند عيناً تصاوير و پندارها، صداها و رايحه هاي توصيف شده و نشده را احساس كنند.17 رسانههاي جمعي، بخصوص تلويزيون، بيشترين نقش را در چگونگي پرورش تخيّل و شكوفايي خلّاقيت به عهده دارند. هر آنچه تفكر كودكان و نوجوانان خلاق را مي سازد، قدرت تخيّل، رهايي از كمبودهاي فكري و فراهم بودن محرك هاي حسي و ارائه اطلاعات جديد به آن هاست. همواره بايد تلاش شود كه خلّاقيت هاي بالقوّه كودكان و نوجوانان شناخته شود. ويژگيهاي شخصيتي افراد خلاق به دليل اهميتي كه افراد مبتكر، مبدع و آفريننده در پيشرفت جوامع دارند، از شناخت ويژگي هاي شخصيتي آن ها مهم مي باشد. در اين زمينه ابتدا بايد چند سؤال مطرح نماييم: 1. چه ويژگي هايي اين افراد را از ساير مردم متفاوت مي سازد؟ 2. چه عواملي رشد چنين ويژگي هايي را تحت تأثير قرار مي دهند؟18 3. آيا خلّاقيت سبب پيدايش ويژگي هاي خاصي در افراد خلاق مي شود يا صاحبان اين ويژگي ها مي توانند خلاق باشند؟ براي اين سؤال پاسخ قطعي به دست نيامده است، ولي برخي معتقدند كه در هر دو جنبه لازم و ملزوم يكديگرند.19 پيش از اينكه به استنباط يافته هاي گوناگون بپردازيم، نتايج مطالعه تورنس در مورد خلّاقيت و استعداد علمي را ذكر مي نماييم. تورنس نتيجه مي گيرد كه معلمان طرفدار كودكاني هستند كه بهره هوشي بالايي دارند ولي در خلّاقيت ضعيف هستند. بر طبق اين مطالعه، كودك خلاق (نمونه) چنين تعريف مي شود: او در مدرسه به هر طرف سرك مي كشد، از ياد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت مي برد، اهل تخيّل و كشف و شهود است، انعطاف پذير، كاوشگر و به مسائل حساس است.20 رابطه بين خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي را مي توان از زمان افلاطون مورد بررسي قرار داد. وي در كتاب جمهوريت، گزينش كودكان پراستعداد را تجويز نمود. معروفترين تحقيق تطبيقي كه درباره ارتباط ويژگي هاي فردي و خلّاقيت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طريق آزمون هاي خود گزارشي و رتبه بندي هاي والدين و مربيان نشان داد كه نوجوانان خلاق سازگاري رواني ـ اجتماعي بالاتر از حد متوسط به خود نسبت مي دهند. بر اساس تحقيقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گاير (Gaier) (1970) مشخص شد كه خلّاقيت به ويژگي هاي شخصيت و به ميزان كمتر، به برخي ويژگي هايي كه تا حدي سازگار و دراز مدت به نظر مي رسند مربوط مي شود.21 كودكان خلاق داراي ويژگي هاي زير هستند: 1. قابليت انعطاف; 2. حساسيت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئوليت; 5. احساس همدلي; 6. استقلال; 7. خودپنداري مثبت; 8. نياز به تماس هاي اجتماعي; 9. علاقه به پيشرفت. اشتاين (1974) مطالعات انجام شده درباره ويژگي هاي افراد آفريننده را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد كه افراد آفريننده داراي ويژگي هاي زير هستند: 1. انگيزه پيشرفت بالا; 2. كنجكاوي فراوان; 3. علاقه مندي زياد به نظم و ترتيب در كارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودكفايي; 5. شخصيت غيرمتعارف غيررسمي و كامروا; 6. پشتكار و انضباط در كارها; 7. استقلال; 8. طرز تفكر اقتصادي; 9. انگيزه هاي زياد و دانش وسيع; 10. اشتياق و احساس سرشار; 11. زيباپسندي و علاقه مندي به آثار هنري; 12. تفكر شهودي; 13. علاقه كم به روابط اجتماعي و حساسيت زياد; 14. قدرت تأثيرگذاري بر ديگران.22 پژوهشگران در بررسي ويژگي هاي افراد خلاق به ويژگي هاي شخصيتي در آن ها دست يافته اند. براساس بررسي تيلر و پارون، ويژگي هاي مهم زير نيمرخ رواني فرد خلاق را نمايان مي سازند: 1. افكار و اعمال مستقل است و اگر فعاليت ها و ارزش هاي گروه با انتخاب هاي شخصي وي مطابق نباشد خود را تابع ارزش هاي گروه قرار نمي دهد. 2. گرايش دارد كه در برداشت هاي خود از زندگي، كمتر جزئي نگر باشد. 3. به جنبه هاي بي اساس يا غيرمنطقي رفتار خود اذعان دارد. 4. پيچيدگي و تازگي را بر سادگي و شناخته شدگي ترجيح مي دهد. 5. طنز را مي پسندد و از شوخ طبعي و ظرافت ذهني برخوردار است. پور كينزي (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسي اطلاعات آزمايشگاهي و مطالعه زندگي نامه افراد خلاق نظريه «الگوي برف دانه اي خلّاقيت»23 را مطرح كرده است. الگوي پوركينزي شش خصيصه روان شناختي مرتبط و در عين حال، متمايز را، كه در افراد خلاق وجود دارد، در برمي گيرد. وي مي گويد: ممكن است افراد خلاق هر شش خصيصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر كس تعداد بيشتري از اين ويژگي ها را داشته باشد، خلاق تر است: 1. علاقه وافر به نظم: يعني ميل شديد به سادگي و ايجاد نظم و معنا بخشيدن به آنچه كه ظاهراً آشفته و نابسامان است. 2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح كردن سؤال درست و جستجوي مسئله درست مي توانند حد و مرز رشته تخصصي خود را بشناسند و به امكان يا عدم امكان گسترش آن پي ببرند. 3. فعاليت ذهني: فعاليت ذهني به افراد خلاق مجال مي دهد نسبت به مسائل ديدي تازه و نگرش نوين بيابند. افراد خلاق براي رسيدن به نتيجه، نكات متضاد و متناقض را با هم در نظر مي گيرند. آن ها غالباً در چهارچوب قياس مي انديشند و در حقيقت، با فرضيه هاي موجود مبارزه مي كنند. 4. بي باكي وعلاقه به انجام كارهايي كه با ريسك توأم است. 5. عينيت گرايي: اگر اين ويژگي نباشد، افراد خلاق جهاني براي خود مي سازند كه حقيقتي ندارد. 6. انگيزه دروني: افراد خلاق كارها را به خاطر لذت و رضايت بخشي انجام مي دهند و تلاشي را كه براي انجام آن مي كنند، دوست دارند.24 براساس تحقيقات روان شناسان انستيتوي ارزيابي و تحقيق دانشگاه كاليفرنيا در بركلي، از هنرمندان، تاجران، نويسندگان، رياضي دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد كه خلاق ترين همكاران خود را معرفي كنند. سپس افراد بسيار خلاق در مركزي مورد مشاهده، درجه بندي و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصيتي و عاطفي افراد خلاق با بياناتي همچون مخترع، دلير، روشن فكر، ماهر، منحصر به فرد، پريشان حواس و پيچيده توصيف شدند. طبق اين تحقيق، مشخص شد كه افراد مذكور نيازهايي هم در رابطه با سازمان يافتگي دنيا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غيرمعمول هنرمندان خلاق تمايل دارند كه مقدار زيادي از وقت خود را صرف جستجو و تعريف مسائل نمايند. اصرار و كوشش بر سادگي و بي آلايشي و باقي ماندن بر احساساتي كه به طور طبيعي پايمال مي شوند به طور برجسته در تحصيل اين افراد ديده مي شوند.25 به نظر كاكس هنرمندان درجه بالايي از زيبايي شناسي، گرايش به برتري جويي، اعتقاد به خودابتكاري بودن انديشه ها و توانايي براي كوشش در دستيابي به هدف هاي دور از دسترس را دارا هستند. مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمنداني كه دستاوردهاي اصيل و مهمي در رشته هايشان داشته اند نشان مي دهد كه عوامل شخصيتي نظير استقلال در قضاوت، برخورداري از انگيزه پيشرفت، ابتكار عمل و بردباري در برابر اتهامات از جمله شرايط مهم در دستيابي به كشفيات خلاق هستند.26 لازم به ذكر است كه صاحب نظران توافق كاملي درباره ويژگي هاي ثابت افراد خلاق ندارند. در يك بررسي ترديف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ويژگي هاي افراد خلاق گردآوري كردند. در اين بررسي، نظر شانزده صاحب نظر بررسي شد كه به ترتيب تأكيدهاي بيشتري كه دانشمندان روي آن ها داشته اند در سطوح زير مي آيد: 1. استفاده از دانش موجود به عنوان پايه براي ايده هاي جديد; 2. خلّاقيت در يك زمينه بخصوص; 3. هوشياري نسبت به نوآوري و شكافتن دانش; 4. تصميم گيري هاي انعطاف پذير و ماهرانه; 5. تفكر استعاره اي و مجازي; 6. اصالت فكر. كلنيون در پژوهشي، ويژگي هاي شخصيتي 40 نفر از خلاق ترين معماران ايالات متحده را مورد بررسي قرار داد. يافته هاي گروه نمونه با يافته هاي به دست آمده از دو گروه كنترل مقايسه شد. براي انجام پژوهش مزبور از تست بررسي ارزش ها و پرسشنامه شخصيتي مي سه سوتا (MMPI) و سياهه شخصيتي كاليفرنيا (CPI) استفاده گرديد. كلنيون چندين ويژگي شخصيتي را در بين آن ها مورد مقايسه قرار داد; مثلا، در بررسي ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معيار اقتصادي نمره كمي كسب كردند، ولي در معيار زيبايي شناسي نمره بالايي به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقياس زنانگي نمره بسيار بالايي آوردند. دليل اين امر نيز اين است كه هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بيشتري احساسات و هيجان هاي خود را بيان مي كند و داراي علايق بي شماري است كه به عنوان يك ويژگي زنانه تلقّي مي شود. در مقياس ديگر نشان داده شده است كه حس تشخيص فرد خلاق و پيچيدگي ويژگي بارزي است. آن ها در يك مقياس هنري، طرح هاي پيچيده و غيرمتعادل را برمي گزيدند. نلر ويژگي هايي از قبيل هوش، آگاهي، تسلط، انعطاف پذيري، ابتكار، شك گرايي، بازيگوشي فكري، شوخ طبعي، پايداري، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوايي را به عنوان ويژگي هاي خلاق شناساسي و تشريح نموده است.27 تورنس موضوعاتي از قبيل جرئت داشتن در مورد اعتقادهاي شخصي، استقلال در قضاوت، بي علاقگي نسبت به پذيرش قضاوت اولياي امور و برخي خصيصه هاي ديگر را، كه از ويژگي هاي كودك خلّاق به شمار مي آورد، مطرح نموده است.28 در تحقيقي ديگر، معلوم شد تصور و ادراك فرد خلاق از خود در نوجوانان پايين تر از دانشجويان كالج بود و آزمودني ها ويژگي هايي از قبيل حساسيت محيطي، هوش، فرديت، استعداد هنري و ابتكار از خود نشان دادند; همين طور كه داراي پذيرش بالايي از خود و انرژي زياد متّكي بر تفكر شهودي بودند.29 در تحقيقي ديگر، خلّاقيت و همرنگي مورد بررسي قرار گرفت و به اين نتيجه رسيدند كه افراد خلاق به استقلال و خودمختاري گرايش دارند. افرادي كه عزّت نفس بيشتر دارند كمتر به فشار گروه تن درمي دهند. -------------------------------------------------------------------------------------------------www.zibaweb.com پينوشتها: 1ـ ر.ك: حشمت الملوك اميني، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375. 2ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر، علوم انساني و مهندسي و پزشكي دانشگاه تهران. 3. Direngent Thiking. 4ـ ر.ك: آلن بودو، خلّاقيت در آموزشگاه، ترجمه علي خانزاده، انتشارات چهر، 1358. 5و6و7ـ اي پل تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنياي نو، 1375. 8ـ افضل السادات حسيني، تحليل ماهيت خلّاقيت و شيوه هاي پرورش آن، پايان نامه دكتري تربيت مدرس، 1376. 9ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسيني، پيشين. 10و11ـ غلامعلي افروز، «خلّاقيت»، نشريه پيوند، ش 241، انجمن اوليا و مربيان. 12ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضي منطقي، بررسي پديده خلّاقيت در كتاب هاي درسي دبستان، بررسي تأثير آموزش خلّاقيت در دانش آموزان ابتدايي و ارائه الگوهايي براي آموزش، پايان نامه دكتري، تهران، دانشگاه تهران، 1380. 13ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين. 14ـ ليتون، به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين. 15ـ اسبورن، ماير 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضي منطقي، پيشين. 16ـ زيتلو، 2000، به نقل از مرتضي منطقي، پيشين. 17ـ اي پل تورنس، پيشين. 18ـ رابرت و ايزبرگ، 1986.www.zibaweb.com 19ـ غلامعلي افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقيت نوجوانان و جوانان»، مجله پيوند، ش 159. 20ـ اي پل، تورنس، پيشين. 21ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقيت، ترجمه علي اصغر مدد، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1369. 22ـ علي اكبر سيف، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه، 1370. 23. Snow moder of creativity. 24ـ ر.ك: رابرت. ال. سولو، روان شناسي شناختي، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371. 25ـ بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر علوم انساني و مهندسي و پژشكي دانشگاه تهران، 1379. 26ـ طاهره فتحي، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان رشته هاي هنري دانشگاه تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، 1374. 27ـ ر.ك: ج. اف نلر، پيشين. 28ـ اي پيل، تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنياي نو،1375. 29ـ بتول مهين زعيم، پيشين . دكتر مهرانگيز شعاع كاظمي - مجله معرفت شماره:92 (ويژهنامه علوم تربيتي) **************************** آموزش خلاقیت روان شناسان پرورشي و متخصصان آموزشي معتقدند که توانايي هاي آفريننده و شيوه هاي فکري واگرا را مي توان به افراد، به ويژه به کودکان و نوجوانان، آموزش داد. ما اينجا به طور خلاصه به چند اصل کلي براي پرورش خلاقيت اشاره مي کنيم. 1. تجارب کودکان را به موقعيت هاي خاص محدود نکنيد. سؤالاتي بپرسيد که با چرا و چگونه آغاز مي شوند، نه کجا و چه کسي و چه وقت. سؤال هايي طرح کنيد که داراي جواب هاي متعدد باشند. سؤال هايي که تنها يک جواب دارند منجر به تفکر همگرا مي شوند، سؤال هايي که جواب هاي متعددي را در يادگيرنده بر مي انگيزانند. شوق تفکر واگرا و آفرينندگي است. 2. براي طرح سؤال ها و انديشه هاي غير معمول و بديع ارزش قائل شويد. از سؤال هاي غير معمول که از سوي دانش آموزان طرح مي شوندو شما از عهده جواب آنها بر ني آييد نهراسيد. به آنها کمک کنيد و با همکاري يکديگر به جستجو براي يافتن جواب اين سؤالات بپردازيد. 3. فرصت هايي براي خود آموزي و يادگيري اکتشافي در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد. 4. نسبت به تفاوت هاي فردي يادگيرندگان با احترام برخورد کنيد. گورتزل (1962- Gortzel) پس از بررسي شرايط پرورشي 400 نفر از افراد برجسته قرن بيستم تأثير شرايط پرورشي آموزشگاه ها و روش آموزشي معلمان را بر رشد توانايي هاي خلاق در کودکان به گونه زير بيان داشته است. " معلماني که بيش از معلمان ديگر مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه ما قرار داشتند، معلماني بودند که به اين افراد امکان مي دادند تا متناسب با توانايي هايشان پيش بروند. فرصت فعاليت کردن در موضوعات دلخواهشان را به آنها مي دادند و آنها را به تفکر وا مي داشتند و کتاب هاي مهيج به آنها معرفي مي کردند" 5. رفتارهاي آفريننده را براي کودکان سر مشق قرار دهيد. يلون و نيستاين (1977) در اين مورد گفته اند: " دانش آموزان کلاس پنجم ابتدايي پس از مشاهده رفتارهاي خلاق نشان داده شده در يک فيلم يا از سوي معلم، رفتارهاي خلاق از خود نشان داده اند." 6. از روش ها و فنون ويژه بالا بردن سطح آفرينندگي استفاده کنيد. معروف ترين اين روش ها روش بارش مغزي است. در اين روش معلم مسأله اي را به دانش آموزان مي دهد و از آنها مي خواهد تا هر چه راه حل براي مسأله به ذهنشان مي رسد بگويند. معلم دانش آموزان را براي دادن راه حل ها و اظهار نظرهاي مختلف تقويت مي کند ولي پيش از ارايه تمامي راه حل ها از سوي دانش آموزان، درباره آنها هيچ گونه اظهار نظري نمي نمايد. روش آموزش ديگري که منجر به بالا بردن سطح فعاليت هاي خلاق يادگيرندگان مي شود، آموزش مهارت هاي پژوهشي (Research Skill) است. آموزش مهارت هاي پژوهشي به طرح و آزمودن فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کنند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه به وسيله کودکان منجر به ايجاد طرز تفکر آفريننده در آنها مي شود. علاوه بر روش هاي فوق روش مطالعه آفريننده (Creative Study) نيز روش موثري در آموزش خلاقيت است. تورنس و هارمون (1961) نشان داده اند که مي توان به کودکان آموزش داد تا مطالب را به طور آفريننده بخوانند. آنها در اين باره راهنمايي هاي زير را در اختيار دانش آموزان قرار داده اند: وقتي که به خواندن مطالب يک کتاب مي پردازيد به مورد استفاده هاي مختلف اطلاعاتي که در آن کتاب به آنها بر مي خوريد بينديشيد. خيلي اهميت دارد به راههايي که مي توانيد اطلاعات خوانده شده را در زندگي شخصي و حرفه اي خود به کار ببنديد فکر کنيد. WWW.ZIBAWEB.COM تنها به اين سوال اکتفا نکنيد که مولف چه مي گويد؛ از خود بپرسيد که چگونه مي توانم آنچه را که نويسنده نوشته است، مورد استفاده قرار دهم. تنها به يک مورد اکتفا نکنيد تا آنجا که مي توانيد موارد استفاده هاي بيشتري را بيابيد و بعضي از آنها را براي مصارف آينده خود يادداشت کنيد. ممکن است مدتي وقت لازم باشد تا اين نوع مطالعه کردن را بياموزيد. با اين حال مأيوس نشويد بعد از دو سه روز خواهيد ديد که مي توانيد اين روش مطالعه را به راحتي به کارهمه رو ببنديد. از وبلاگ : tafakorno.blogfa.com ********************* بیان خلاقیت در کودکان کم توان ذهنی پيش از مدرسه بايد برای کودکان فرصت هايی فراهم شود تا از طريق بازی آزاد و استفاده از انواع گوناگون وسايل سازنده، قوه تخيل و بيان عقايد و احساسات را در خود تقويت کنند. از آنجا که کودکان عقب مانده ذهنی در بيان تخيلات و ارائه خلاقيت ها دچار کمبود هستند، برنامه پيش از مدرسه بايد طوری طرح ريزی شود که بر اين جنبه بسيار تاکيد داشته باشد. برنامه پيش از مدرسه بايد پيرامون بازی آزاد تدوين شود، بازی آزاد فرصتهايی برای خانه بازی، شن بازی، آب بازی، بازی با مکعب ها، و استفاده از وسايل گوناگون هنری فراهم می کند. معلمان بايد با گفتن داستان و واداشتن کودکان به مربوط ساختن رويدادهای روزانه، فعاليتهای خلاقه را در آنان برانگيزند. بايد از ريتم های سازنده برای برانگيختن قوه تخيل استفاده شود. بعنوان نمونه می توان يک فعاليت ريتميک برای آنها اجرا کرد و از آنها خواست تا با آن دست بزنند. بعدا" ممکن است پيشنهاد کنند که با آن آهنگ پايشان را به زمين بکوبند، با آن بچرخند و يا سرشان را تکان دهند. از طريق پيشنهادهای گوناگون کودکان می توانند فعاليت خلاقه ای مربوط به آن ريتم به وجود آورند. اين در حالی است که بعضی از تفاوت هايی که بين کودکان در آموزشگاه پيش از مدرسه ويژه عقب مانده های ذهنی و مهدکودک های عادی توسط معلمان مشاهده شده از اين قرار است که دامنه تخيلات اين کودکان به پيشامدهای روزانه ای که در خانه يا مدرسه اتفاق می افتد محدود می شود. در فعاليت های تخيلی و بيانی و يا خلاقه آنها اصالت و ابتکار کمتری وجود دارد. هر گاه مشاهده شود که در طرح های مربوط به پيشبرد خلاقيت و تخيل پاره ای از فعاليت های خانه يا مدرسه بيش از حد تکرار شده است، معلمان بايد سعی کنند فعاليت های تازه ای را در آنها برانگيزند و ابتکار را در سطح اين کودکان تشويق کنند. اين به آن معنی است که کودک عقب مانده ذهنی از کودک عادی هم سالش در مهدکودک به راهنمايی بزرگ تر ها بيشتر نياز دارد. بعنوان مثال، در مورد کودکی که بدون هدف يک قطار اسباب بازی را هل می دهد می توان با افزودن وسايل و دادن پيشنهادهايی به او، تجربه های بيشتری در باره يک راه، يک پل و غيره برايش فراهم ساخت. کودکان عقب مانده به آزمايش کردن اشيای تازه تمايل کمی دارند. آنها فرصت های تازه را نمی آزمايند، بلکه نياز دارند که معلم از طريق افزودن وسايل که در آزمايش کردن و کشف موقعيت های تازه کمک می کند، سئوالاتی را مطرح سازد و توصيه هايی را ارائه دهد. اين طور به نظر مي رسد که کودکان عقب مانده ذهنی غالبا" از فعاليت های کودک ديگر تقليد می کنند، بعنوان مثال آموزگاری در ساعت سرود پرسيد،" چه سرودی را بخوانيم؟ " و کودکی پاسخ داد، " راسو می جهد )". در اين موقع همه کودکان همين تقاضا را تکرار کردند. به نظر نمی رسد اين کودکان خلاقيت های تصادفی مانند ترکيب کردن رنگها را بشناسند و يا نسبت به آن شور و شوقی نشان دهند. احتمالا" دليلش اين است که آنها چندان به آزمايش و کشف نمی پردازند و در نتيجه متوجه اشتباهات و انحرافات نمی شوند. در اين رويدادهای تصادفی در واقع اشتياق معلم است که موجب برانگيختن آنان برای رسيدن به تجربيات تازه می شود. اين کودکان گرايشی به اجرای طرح ها تا مرحله اتمام آنها ندارند. بسياری از فعاليت های آنها کوتاه مدت است، بويژه وقتی که معلم صحنه را ترک می کند. بسيار مهم است که وقتی معلم فعاليتی را آغاز می کند، هر چند گاه به مدت کوتاهی بيرون برود، و سپس بازگردد، از اين راه ضمن آنکه طرح کامل می شود، استقلال در عمل نيز برای آنان محسوس خواهد شد. آموزگار بايد از طريق گردش با کودکان در بيرون شهر و با معرفی فعاليتهای گوناگون در مدرسه اقدام به گسترش دامنه علاقه مندی های کودکان کنند. من ***************************************************************************خلاقیت چیست و چگونه می توان دانش آموزان را خلاق بار آورد؟ پیشنهاداتی برای معلمان جهت خلاقیت دانش آموز سرآغاز : « خلّاقیت » جنبه های متعدد ی دارد که هر کدام از آنها باید در جای خود بررسی شوند. یک جنبه ی بسیار مهم خلاقیت ، وجود شرایط لازم برای بروز این استعداد همگانی است. بنابراین آموزش و پرورش برای رشد خلاقیت و نواندیشی در دانش آموزان ، باید به درک درست و روشنی از شرایط موجود برسد و در گام بعدی برمبنای فلسفه ی تعلیم و تربیت و هدفهای اصولی و معیارهای علمی معتبر بکوشد، تصویر روشنی از شرایط مطلوب خلاقیت رسم کند. در این صورت می تواند با کمترین وقت، انرژی و سرمایه، مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت ها و نواندیشی های دانش آموزان را هموار سازد. امروزه ثابت شده است که خلاقیت یک ویژگی صرفاً ذاتی نیست، بلکه همه ی انسانها از این توانایی برخوردار هستند و همه درجات گوناگونی از این استعداد را دارند. علاوه بر این عواملی همچون مهارت یابی ، آموزش پذیری ، انعطاف پذیری ، سطح دانش و آگاهی ، خطرپذیری ، نترسیدن از اشتباه و شکست نیز در میزان خلاقیت و نوآوری دانش آموزان تأثیر فراوان دارند. معلم می تواند همه ی این عوامل را به صورت یک مجموعه در دانش آموزان شناسایی کند و بکوشد آنها را پرورش دهد. در این مقاله سعی شده است عوامل مؤثر در خلاقیت شناسایی و راهکارهایی برای پرورش این توانایی در دانش آموزان ارائه شود.www.zibaweb.com تعریف خلاقیت: · خلاقیت ؛ نمایش بالاترین درجه ی سلامت عاطفی ( وجود افراد سالم در جریان خود بهسازی) · خلاقیت ؛ دوباره نگاه کردن است. · خلاقیت ؛ خارج شدن از پشت درهای بسته است. · خلاقیت ؛ عبارت از عمیق تر کندن است. · خلاقیت ؛ فرایند مقابله ای واقع بینانه با یک مسئله و درگیری و جذب شدید آگاهی با هوشیاری و مرتبط ساختن مطالب با یکدیگر به نحوی تکامل یافته است. اهمیت و ضرورت خلاقیت در آینده: وقتی در جهان با مسائل نامتجانس و ناهمگون ، منابع محدود و پایان یافتنی، سرعت تغییرات و مسائل دیگری از این قبیل مواجه می شویم، نیاز به خلاقیت و شعله های بینش درونی آشکارتر می شود. با این که هیچ یک از ما دقیقاً نمی دانیم در آینده چه چیزی در انتظار ماست، برخی حقایق و نیازهای آینده به نحو فزاینده ای برای ما روشن تر می شوند. آموزش مهارت های سازگار ی و وفق دادن باید بخش عادی مواد درسی را در کلاس های درس تشکیل دهند. نبوغ ، ساختن آینده در مغز خلاقی است که می تواند خود را با الگوهایی که در آینده در بر دارد وفق دهد. این مسئله نیاز به خلاقیت یا انفجارهای بینش درونی را آشکار می سازد. مهارت های تفکر خلاق باید مهم ترین مهارت های سازگاری و قابلیت انطباق به حساب آیند. برای خلاق ساختن دانش آموزان می توان اقدامات زیر را به کار بست: 1. آشنا ساختن مدیران و معلمان با مفاهیم خلاقیت و راهکارهای پرورش و تقویت آن در فراگیران. برای آشنا ساختن مسئولان مدارس و معلمان با خلاقیت و شیوه های پرورش آن ، می توان از آموزش در دوره های ضمن خدمت استفاده کرد. معلمان ، مربیان و مدیران پس از آشنایی با راهکارهای پرورش خلاقیت در فراگیران در این دوره ها می توانند این راهکارها را در کار خود به کار گرفته و ضمن دوری از هر گونه سخت گیری های بی مورد و بی جا دانش آموزان را به مشارکت فعال در تدریس و انجام کار گروهی تشویق کنند. همچنین می توانند به دانش آموزان آزادی های معقول بدهند تا با خیال راحت و اطمینان خاطر نظرات و عقاید خود را بیان کنند. این گونه تدبیرها زمینه ی پرورش خلاقیت در فراگیران را فراهم خواهد آورد. 2. تغییرات اساسی در کتاب های درسی هرچند با استفاده از مطالب و مفاهيم موجود در كتا بهاي درسي و شيوه هاي تدريس موجود نيز مي توان به پرورش خلاقيت كمك كرد اما براي استفاده بيشتر و بهتر از اين امكانات و ضرورت خلاقيت لازم است در تأليف كتاب هاي درسي فقط ارائه ي مطالب در سطح دانش نباشد بلكه متن درس و سوالات آخر درس به گونه اي باشد كه دانش آموز را به تفكر وادارد و در نتيجه زمينه ي مشاركت دانش آموز را براي شركت در بحث گروهي فراهم نمايد . 3. تغييرات در شيوه ارزشيابي و امتحانات براي پي بردن به ميزان موفقيت دانش آموز در دروس و نتيجه گير ي از كار خود از سيستم ارزشيابي بهره مي بريم. ارزشيابي نيز بايد بتواند خلاقيت دانش آموز را بسنجد . يعني به جاي سوالات تستي و كوتاه پاسخ يا سوالات همگرا از سوالات واگرا يا سوالاتي كه دانش آموز را به تفكر و ارائه ي عقيده و نظر وا دارد.به همين منظور مي توان به پرسش هاي مستمر و فعاليت هاي خارج از كلاس و مرتبط با موضوع بها داده و زمينه رشد خلاقيت و شكل گيري آن را از اولين سالهاي ورود به مدرسه فراهم نمود. 4. علاقه مند كردن دانش آموز به مطالعه تصور كنيد دانش آموزي كه از ابتداي كودكي با كتاب آشنا مي شود و با نويسنده هاي گوناگون ، داستانهاي مختلف و سرزمين ها و فرهنگ هاي متفاوت ، علوم و هنرهاي جديد يا حوادث مهم تاريخي آشنا شود ؛ به طور حتم متفكر بار خواهد آمد و در نتيجه ارتباط با شخصيت هاي گوناگوني كه در داستانها مطالعه نموده مقدمه ي تفكر و خلاقيت را در او ايجاد مي كنند و با بهره گيري از تخيل كه ضرورت اساسي خلاقيت است، دنيايي بزرگ و پهناور مقابل چشمان كودك گشوده مي شود و مي تواند آزادانه خيال پردازي كند. بنابراين ضروري است هر چه بيشتر كتابخانه ها ي مدارس و به خصوص كتابخانه هاي كلاسي را فعال كنيم. در ضمن با برگزاري مسابقات كتابخواني به شيوه ي فردي يا گروهي علاقه به مطالعه را تقويت كنيم. 5. استفاده صحيح و مطلوب از ساعات درس انشا درس انشا پايه و اساس تفكر و خلاقيت در دانش آموز است كه متأسفانه در برخي مدارس بي اهميت تلقي مي شود. استفاده ي معلمان از موضوعات تكراري و كليشه اي روش درستي نيست. براي استفاده مطلوب تر از ساعات درس انشا لازم است كتابخانه را به كلاس ببريم و يا بهتر از آن دانش آموزان را به كتابخانه ببريم. با مطالعه كتاب و مجلات گوناگون غير درسي و نوشتن خلاصه يا ارائه نتيجه اي از مطالب خوانده شده و بيان آن براي ساير دوستان علاوه بر افزايش عمق يادگيري ، مهارت در نوشتن و خلاقيت را در دانش آموز پرورش مي دهيم.www.zibaweb.com 6. تغيير نام درس هنر به پرورش خلاقيت ، نوآوري و ابتكار متأسفانه هنوز هم در برخي مدارس شاهد آن هستيم كه از درس هنر به نحو شايسته استفاده نمي شود. استفاده از نيروهاي غير تخصصي درتدريس اين رشته يا استفاده از ساعت درس هنر براي جبران عقب ماندگي در ساير دروس كار بسيار خطا و نابجايي است. البته تغيير عنوان درس به تنهايي حلال مشكل نيست بلكه با توجه به تنوع در دنياي كنوني و مهارت ها و هنرهاي مختلفي كه در جامعه رايج است ، استفاده از هنرهاي سنتي مانند خط و نقاشي در كنار هنرهاي گلسازي ، سفالگري ، طراحي روي سفال ، ساخت پازل يا تابلوهاي چوبي و... از فعاليت هايي است كه مي توان ابتكار و خلاقيت را در دانش آموزان پرورش داد. در ضمن چنانچه زمينه را براي نمايش گذاردن آثار و هنرهاي دانش آموزان براي ساير دانش آموزان و اولياي آنان فراهم كنيم در پرورش ابتكار و خلاقيت دانش آموز گام درستي برداشته ايم. براي مثال ما در آموزشگاه خود ضمن نظر سنجي از دانش آموزان براي پر نمودن ساعات فوق برنامه، كلاس هاي آموزش طراحي روي سفال ، سرود و تئاتر، طراحي پازل را آموزش مي دهيم كه خوشبختانه با استقبال بسيار خوبي از دانش آموزان مواجه شديم.www.zibaweb.com نتيجه : خلاقيت توانايي و استعدادي است كه در نوع بشر عموميت دارد و در پرورش اين استعداد عواملي چون مهارت يابي ، آموزش پذيري ، سطح دانش و آگاهي ، ميزان تجربه، خطر پذيري و نترسيدن از اشتباه و شكست تأثير دارند. تعدادي از راهبردهاي رشد خلاقيت در دانش آموزان به شرح زير مي باشد. · هدايت معلمان به ااستفاده از شيوه هاي نوين در تدريس · مشاركت دانش آموزان در حين تدريس ( ارتباط دو طرفه ) · استفاده از قدرت تخيل و تصويرسازي در فراگيران. · ايجاد امنيت عاطفي ، اجتماعي و فرهنگي براي دانش آموزان. اميد است با بهره گيري از اين اقدامات در مدارس شاهد شكوفايي استعدادهاي فرزندان ايران عزيز در عرصه هاي گوناگون علمي و عملي باشيم. **************** روش تلفيقي يكي از راهكارهاي تقويت خلاقيت در كلاس توسط معلمان و مدارس مفهوم تلفيق تلفيق به طور كلي به معناي درهم آميختن و ارتباط دادن حوزه هاي محتوايي است كه غالبا مجزا از يك ديگر در برنامه درسي مدارس گنجانده مي شود. طراحي برنامه درسي تلفيقي با روش هايي گوناگون صورت گرفته كه هر يك ويژگي ها، قابليت ها و امتيازات خاصي دارند. (هنري، 1985): تلفيق به شيوه اي مي گويند كه در آن بخش هاي وابسته به هم در يك كل بزرگ تر مرتبط مي شوند يا يك رابطه متوازن با يك ديگر برقرار مي كنند. (مهر محمدي، 1379): تلفيق به معني درهم آميختن موضوعات درسي يا حوزه هاي محتوايي كه در نظام هاي آموزشي سنتي، به طور جداگانه و مجزا از هم، در برنامه درسي مدارس گنجانده شده اند. ضرورت و اهميت تلفيق دلايل منطقي صاحبنظران در توجه به تلفيق و ضرورت اجتناب ناپذيري آن: 1) تطابق با كيفيت ديگري به صورت طبيعي: چگونگي يادگيري در محيط هاي آموزشي با نحوه يادگيري طبيعي هماهنگي ندارند. افراد در مدرسه يا مباحث مختلف در قالب زنگ هاي محدود سروكار دارند، در حالي كه در وراي مدرسه، با مسائل جاري زندگي در تماميت آن و خارج از مرزبندي هاي تصنعي حوزه دانش روبرو هستند. حاميان تلفيق، ارتباط ميان حوزه هاي معرفتي را كه مورد غفلت واقع شده در حل مسائل و معضلات زندگي مهم مي دانند (جي كوبز، 1989) 2) ارتباط برنامه درسي: جي كوبز(1989) مي گويد: هيچ روشي نمي تواند به اندازه اي كه روش فعلي در طراحي برنامه درسي موجب گريز دانش آموزان از مدرسه مي شود موفق باشد. اعتقاد بر اين است كه خارج ساختن محتوا از حالت خشك، بي روح، مجرد، انتزاعي و در نتيجه بدون معنا براي دانش آموزان از برترين ويژگي تلفيق است. 3) جدول زماني تكه تكه شده: اختصاص يك زنگ (50-40 دقيقه) به هر ماده درسي از سويي و كثرت مواد درسي ديگر، سبب شده است تا برنامه درسي تكه تكه شده و دانش آموزان با تمام وجود، قسمت قسمت شدن افراطي زمان آموزش را تجربه كنند (جي كوبز، 1989) 4) رشد دانش: توسعه توقف ناپذير علوم در حالي كه ظرف زماني آموزش سال هاست تقريبا دست نخورده باقي مانده مدارس را دچار بحران نموده و تلفيق تنها چاره ايجاد تناسب ميان ظرف و مظروف است (جي كوبز 1989). همچنين دريك (1993) مي گويد: بديهي است كه نمي توانيم با سرعت افزوده شدن به دانش، برنامه هاي درسي را حجيم تر كنيم، بلكه بايد افزودن از طريق كاستن را پيشه خود سازيم. تلفيق منجر به پرورش تفكر ياد گيرندگان مي شود. انواع و اشكال تلفيق برنامه هاي درسي (كيس case، 1992) به چهار نوع تلفيق درسي به شرح زير اشاره مي كند: 1) تلفيق محتوا اين نوع سازماندهي تلفيق، محتواي مربوط به موضوعات درسي مختلف را با كمك مضموم يا موضوعي وحدت بخش معرفي مي كند. 2) تلفيق مهارت ها و فرآيندها اين روش سازماندهي، برنامه درسي با محوريت مهارت ها و قابليت هاي فرآيندي را بيان مي كند. 3) تلفيق مدرسه و فرد اين تلفيق مي كوشد زندگي خارج از مدرسه (زندگي واقعي) دانش آموزان را به دنياي درون مدرسه پيوند بزند. پرسش ها و مسايل عمدتا موضوعات محسوس، ملموس و مورد علاقه دانش آموزان هستند و اين امر باعث خلاقيت در دانش آموز مي شود. 4) تلفيق گرائي اين نوع طراحي براي ايجاد پيوند بين تمام اجزا مؤلفه هاي تجاربي (تجارب پيش بيني شده، قصد شده يا قصد نشده مرتبط با حوزه برنامه درسي پنهان) كه دانش آموزان در نظام آموزشي كسب مي كند، نظارت مي نمايد. مجموعه اين تجارب بايد با يكديگر مكمل، مؤيد و هم خوان باشد. رويكرد برنامه درسي تلفيقي گلاثورن (1994)، رويكردهاي تلفيق برنامه درسي را در دو دسته كلي تقسيم مي كند: الف) تلفيق برنامه درسي، در حالي كه مواد درسي مجزا حفظ مي شود كه خود به چهار دسته تقسيم مي شود: 1) ارتباط دو ماده درسي، به طوري كه محتواي مشابه، در يك زمان تدريس شود مثلا در كلاس رياضي به دانش آموزان عملياتي كه براي كلاس علوم مورد نياز است تدريس مي شود. 2) تلفيق مهارت هايي كه رشته -ها را درمي نوردد، مانند خواندن، نوشتن، تفكر، يادگيري. برخي صاحب نظران آن را برنامه «درسي جوش خورده» مي خوانند. 3) تلفيق درون رشته ها، مانند كل زبان يا علوم يك پارچه (واحد). براي مثال: معلم به جاي اين كه نوشتن را جداي از خواندن تدريس كند، اين دو جنبه مهارت هاي زباني را تلفيق مي كند. 4) تلفيق غيررسمي: در تدريس يك درس از محتواي درس ديگر استفاده مي شود. مثلا در حالي كه معلم ابتدايي، مطالعات اجتماعي تدريس مي كند، دانش آموزان داستان هايي درباره آن دوره مورد مطالعه را مي خوانند. ب) تلفيق دو ماده درسي يا بيشتر: شيوه هاي متعددي براي تركيب بيش از يك ماده درسي وجود دارد: 1) روش متمركز بر ماده درسي: از يك درس (مانند تاريخ) به عنوان ساختار سازمان دهي استفاده شده، محتوا و مهارت ها از ساير مواد درسي تلفيق مي شود. مثلاً واحد درسي «مطالعات آمريكايي» حول محور تاريخ آمريكا سازمان دهي گرديده اما محتوا از هنرها و مهارت هاي زبان انگليسي برگرفته و تلفيق مي شود. 2) روش متمركز بر يك موضوع: از مشخص كردن يك محتوا و موضوعات از چند درس گرفته مي شود. 3) روش متمركز بر پروژه: دانش آموزان يك پروژه تحقيق (يا واحد كار) اصلي دارند كه چندين رشته را دربرمي گيرد. 4) ساير مراكز سازمان دهي: استفاده از مراكز سازمان دهي مانند: آثار بزرگ، دوره هاي تاريخي و فرهنگ ها. چند توصیه : - به عنوان معلم شخصاً به فعاليت هاي خلاق علاقه نشان دهيد و با دانش آموزان خود در انجام تمرينات خلاقيت مشاركت نماييد. - در مورد ماهيت خلاقيت و مفاهيم آن، به دانش آموزان اطلاعات لازم را بدهيد. - در كلاس خود تا حد امكان از وسايل و روش هاي آموزشي ديداري- شنيداري استفاده كنيد. - براي تخيلات و افكار نو دانش آموزان ارزش و احترامي ويژه قائل باشيد. - در كلاس خود فضايي براي ابراز شوخ طبعي پديد آوريد و اين حس را در خود و دانش آموزان خود فعال نگاه داريد. - به دانش آموزان بياموزيد كه افكار و رفتارهاي خود را بيش از حد مورد قضاوت و ارزش يابي قرار ندهند. - با دانش آموزان خود از روش پرسش و پاسخ استفاده كنيد و آن ها را به پرسيدن سؤالاتشان ترغيب نماييد. - آن ها را عادت دهيد كه براي حل مسائل، همواره راه هاي متعددي را جست وجو كنند. - تفاوت هاي فردي ميان دانش آموزان را در نظر داشته باشيد و به فرديت هر يك از آن ها احترام بگذاريد. - تا حد امكان به دانش آموزان امنيت و آزادي عمل بدهيد و از وضع مقررات خشك و محدودكننده در كلاس خودداري كنيد. - دانش آموزان را به دست كاري و تغيير عقايد و اشيا تشويق كنيد. - آن ها را به مطالعه و كسب اطلاعات در زمينه هاي مختلف ترغيب نماييد. - اهميت خلاقيت و آثار و نتايج ارزشمند تفكر خلاق را براي آن ها تبيين كنيد. - آن ها را با زندگي نامه هاي افراد خلاق تاريخ آشنا نماييد. - دانش آموزان خود را با مسائل حل نشده روبه رو كنيد و از آن ها راه حل هاي جديد بخواهيد. خلاصه و نتيجه گيري همانطور كه مي دانيم سوال در واقع انعكاسي از مغز تشنه اي است كه مي خواهد با دريافت جواب از فردي كه بهتر از او مي داند، خود را سيراب كند. اگرچه احتياج بايد فوراً برآورده شود ولي كمي مكث بين سوال و جواب، غالباً مي تواند افكار و ايده هاي مفيدي براي مباحثه به بار آورد. مربي بايد، هنگام جواب دادن به هر سوال كودك، او را به سوي معماهاي تازه تر بكشاند تا ذهنش خودآگاه يا ناخودآگاه، مشغول كنكاش و جستجو باشد، روي اين اصل، از بكار بردن كلماتي از قبيل بلي، خير، البته، هرگز، مطمئنا و امثال آن بايد اجتناب شود. اين نوع جوابها چشمه جوشان كنجكاوي كودك را ارضا نمي كند. به علاوه به او مي آموزد كه براي هر مساله مشكلي در زندگي، فقط به دنبال يك راه حل بگردد و از امكانات مختلف و متعددي كه ممكن است براي حل آن مشكل وجود داشته باشد، غافل بماند. سوال انعكاس كنجكاوي هاي ذهني كودك است و پاسخ بايد بين معلومات تازه و معلومات قبلي كودك ارتباط برقرار كند پاسخهاي ذكر شده كوته پاسخ، هيچ گونه ارتباط محكمي بين سوال كودك و معلومات قبلي او برقرار نمي كند. در واقع سوال فرد بي جواب مي ماند. در كلاس بايد فضايي آزاد فراهم كنيم كه مشوق كاوشهاي كنجكاوانه يادگيرندگان باشد. بايلر مي گويد: اگر مي خواهيد دانش آموزان تان مبتكر و مستقل انديش بار آيند، بايد محدوديت ها و قيد و بندهاي آموزشي در كلاس درس را به حداقل كاهش دهيد. اگر دانش آموزان نگران شكست در فعاليتهاي يادگيري خود باشند يا اينكه پاسخهاي نادرست آنان در كلاس با تمسخر معلم و ديگر دانش آموزان مواجه شود، دانش آموزان در حل مسائل شان در كلاس به نحو خلاق موفق نخواهند بود. بايد به كودكان نشان دهيم كه عقايد آنان باارزش است. لازم است كه والدين و مربيان نه تنها درباره امور و مسايلي كه به كودك مربوط مي شود، بلكه درباره مسايل و امور خانه و مدارس كه دخالت كودك در آنها شايسته است از او نظر بخواهند و عقايد او را هم مثل عقايد بزرگترها در حضور خود كودك به بحث و گفتگو بگذارند. كودكاني كه به نوعي خلاقيت آنها برانگيخته شده است، روابط و مفاهيمي را مي بينند و درك مي كنند كه والدين و مربيان آنها ممكن است درك نكنند و گاهي چنان عقايدي را مطرح مي كنند كه بزرگترها قادر به ارزشيابي و جايگزيني آن نيستند. ترغيب كودكان به ابراز عقايد نو و غيرعادي همراه با قدرداني از آنها، اصولي هستند كه در تربيت خلاقيت بايد موردنظر باشند. اين نكته را بايد درنظر داشت كه اگر آمادگي قبلي براي احترام به عقايد و افكار غيرعادي را نداريم، نبايد بروز و ظهور آن افكار را تشويق كنيم، زيرا بي اعتنايي نسبت به اين گونه عقايد، ضرر و زيانش بيشتر از آن است كه ابراز نشود. معلم به اين منظور مي تواند در جلسات درسي خود فرصتي را براي اظهارنظر آزاد مربيان عقايد و انديشه هاي متنوع در اختيار دانش آموزان قرار دهد و انديشه ها و عقايد و آزادانديشي آنها را مورد ستايش قرار دهد. همه روان شناسان وجود فضاي آزاد آموزشي را كه در آن ابراز عقايد مختلف دانش آموزان وجود فضاي آزاد آموزشي را كه در آن ابراز عقايد مختلف دانش آموزان با تأييد و خوشرويي معلمان و ديگران موجه مي شود، يكي از عوامل مهم رشد استقلال فكري مي دانند. يكي ديگر از روشهاي پرورش خلاقيت، اين است كه از كودكان بخواهيم جملات ناتمام، داستانهاي ناكامل و نقاشيها و تصاوير نيمه تمام و مبهم و حتي اشياء نيمه كاره را كامل كنند. كودك در چنين مواردي، سعي مي كند منتهاي ابتكارات خود را براي تكميل مطالب يا شيء ناتمام به كار برد. براي مربي محتواي قسمت تكميل شده نبايد چندان مهم باشد، بلكه: - روش و چگونگي تكميل در درجه اول اهميت قرار دارد. - تكميل كردن، قواي خلاقه كودك را به كار مي گيرد. - كودك اندوخته معلومات خود را به بار مي آورد. - كودك اندوخته معلومات خود را تجربه مي كند. - كودك اندوخته معلومات خود را چنان تركيب مي كند كه مكمل شيء موجود باشد. كودكان و نوجوانان رفتار و اعمال شخصيت هاي محبوب و سرشناس را تقليد مي كنند، بنابراين معلم مي تواند از اين توانايي يادگيرندگان در تشويق و تحريك انديشه هاي آنان حداكثر استفاده را ببرد. به قول برونر: احتمال كمي وجود دارد كه دانش آموزان بر روشهاي تفكر شهودي خود اعتماد كنند، مگر اينكه او افراد بزرگتر از خود را كه در آن نوع تفكر، به موفقيت دست يافته باشند را ديده باشد. علاوه بر شرايط معمول و موقعيت هاي متداول آموزش رسمي، براي دانش آموزان فرصت هاي تازه و متنوعي نيز فراهم آورد. به عنوان مثال: در درس علوم، از دانش آموزان بپرسيد اگر نيروي جاذبه وجود نمي داشت چه اتفاقاتي براي انسان مي افتاد؟ بيشتر سؤالها را با (چگونه و به چه طريق) شروع كنيد تا دانش آموزان به طرح فرضيه بپردازند، به استنباط دست بزنند و اطلاعات خود را براي تبيين پديده هاي تازه به كار برند. - سؤالهايي مطرح كنيد كه تعداد زيادي جواب داشته باشند سؤالهايي كه تنها يك جواب داشته باشند، به (تفكر همگرا) مي انجامند، اما سؤالهايي كه داراي جوابهاي زيادي باشند، مشوق (تفكر واگرا) هستند. تخيل و فكر زيربناي خلاقيت است، زيرا هر اندازه شخص بتواند راجع به موضوعي تا آن جا كه ممكن است مطالب تازه در ذهن خود بپرورد، به همان اندازه امكان انتخاب او بيشتر است، اما تخيلي كه زيربناي خلاقيت است محدود مي باشد و در آن امكانات اجرايي مطالب پرورده شده مورد نظر قرار مي گيرد. تورنس مي گويد: تفاوت عمده بين فكر تخيلي بيماران رواني و فكر خلاق شخص سالم در اين است كه: الف- بيمار رواني جلوي قوه تخيل خود را رها مي كند و هرگز درصدد وارسي و تجديدنظر تخيلات خود برنمي آيد. ب- شخص سالم، تفكر خلاق خود را محدود مي سازد و فقط درباره موضوع معيني به ايده آرايي مي پردازد و هر چند گاه يكبار ايده هاي خود را ارزشيابي مي كند و فقط به دنبال ايده هايي مي رود كه او را آسانتر به هدف مي رسانند. منابع: قاسم زاده حسن (مترجم)، 1375، استعدادها و مهارتهاي خلاقيت و راههاي آزمون و پرورش آن، نوشته ئي پال تورنس. تهران: دنياي نو. سليماني افشين، 1381، تمرينات و روش عملي پرورش خلاقيت براي معلمان و مربيان، تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان شيخ الاسلامي، بهنوش (مترجم)، 1376، راهنماي اجراي ايده هاي معلم، نوشته لئونارد جي باسيل، آن اس سرناك، تهران: انتشارات مدرسه جواديان، مجتبي (مترجم)، (1372)، آموزش رفتار خلاق و استعدادهاي درخشان در دانش آموزان، نوشته شل كراس، مشهد: آستان قدس رضوي والفي، مهدي (مترجم)، 1375، پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت، نوشته الكس اس اسبورن. تهران: نيلوفر حسيني، افضل السادات (1378)، ماهيت خلاقيت و شيوه هاي پرورش آن، مشهد: آستان قدس رضوي سيف علي اكبر، 1379، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه روش تلفيقي، جزوه گروههاي آموزشي تهيه كننده :حقمراد خانی پايان
را ههای پرورش خلاقیت مقدمه www.zibaweb.com خلّاقيت در انسان يك پديده چالش پذير، پرتضاد و مجذوب كننده است. ارنست يونگ به پسر خود كه تصويري از يك سبد پر از ميوه كشيده بود گفت: پسرم تو در خور ستايش و تحسيني; چون به چيزي پرداخته اي كه درخور همگان است. روزي تشنه چيزي خواهي بود كه در دسترس نيست و آن گاه ميوه هايي خواهي كشيد كه هيچ كس تا حال آن ها را نچشيده است و آن روز است كه تنها خواهي بود. در واقع، عامل خلّاقيت يكي از چندين عواملي است كه در بستر مفهوم «زندگي اجتماعي» آدمي قابل طرح و بررسي بوده و به نوبه خود پيامدهاي گوناگوني را نيز در برداشته است. تعريف خلّاقيت به طور كلي، ارائه تعريفي جامع، مانع و دقيق از خلّاقيت كه شامل همه ابعاد و كنش هاي آن باشد، اگر غيرممكن نباشد، امري بسيار مشكل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقيت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعريف جامعي كه مورد قبول بيشتر دست اندركاران باشد به دست دهند; زيرا افراد مختلف برداشت هاي متفاوتي از خلّاقيت داشته و بالطبع تعاريف متفاوتي از آن ارائه نموده اند. ريشه اصلي چنين اختلافاتي ناشي از ماهيت پيچيده و مركب مغز و كنش هاي آن است.1 به نظر برخي روان شناسان، خلّاقيت تركيبي است از قدرت ابتكار، انعطاف پذيري و حساسيت در برابر نظرياتي كه يادگيرنده را قادر مي سازد خارج از نتايج تفكر نامعقول به نتايج متفاوت و مولد بينديشد كه حاصل آن رضايت شخص و احتمالا خشنودي ديگران خواهد بود.2 متداول ترين برداشت از خلّاقيت عبارت است از اينكه فرد فكري نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقيت را مي توان با توليد يا خلق اثر نو و متفاوت ارزيابي كرد، اما بايد به خاطر داشت كه هر خلاقيتي لزوماً منجر به توليد اثر قابل مشاهده نمي شود. به هر حال، بايد در مطالعه خلّاقيت به دو نكته مهم توجه داشت: اول اينكه خلّاقيت مي تواند خلق اشكال جديد يا صورت هاي جديدي از ايده ها يا توليدات كهنه باشد. در اين صورت، عمدتاً فكرها و ايده هاي گذشته اساس خلّاقيت هاي تازه است. دوم اينكه خلّاقيت امري است انحصاري و حاصل تلاش فردي و لزوماً يك موقعيت يا مسئله عمومي نيست. از اين رو، ممكن است چيزي را خلق كند كه پيشتر هيچ گونه سابقه ذهني از آن نداشته باشد، اگرچه ممكن است آن چيز به صورت هاي مشابه يا كاملا يكسان قبلا توسط شخص ديگري و در موقعيت خاصي خلق شده باشد. خلّاقيت مستلزم بهره گيري از نوع خاصي از جريان فكري است; چيزي كه گيلفورد (Guilford) آن را تفكر واگرا3ناميد. تفكر واگرا، تفكري است متفاوت از جريان هاي فكري موجود. عوامل مؤثر در رشد خلّاقيت ابتدا مي توان اين سؤال را طرح كرد: آيا امكان پرورش خلّاقيت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقيقي انجام داد كه سؤال مزبور فرضيه آن را تشكيل مي داد. بر اساس اين تحقيق، تورنس نتيجه گيري مي كند كه مي توان دسته اي از اصول را به كودكان ياد داد كه به آن ها اجازه مي دهد تعداد بسيار زيادي عقيده، آن هم عقايدي خيلي بهتر نسبت به زماني كه هيچ گونه تربيتي دراين مورد نديده باشند، از خود ابراز دارند.4 بنابراين، در اين مورد كه خلّاقيت را مي توان پرورش داد ترديد وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل اين اعتقاد را كه هر استعدادي را مي توان با تمرين تربيت نمود و پرورش داد، پذيرفته اند.5 راجرز وجود شرايطي را براي پرورش خلّاقيت ضروري مي داند. وي آن ها را تحت عنوان «شرايط دروني آفرينندگي» به شرح زير بيان كرده است: 1. ايمني روان شناختي اين مرحله را مي توان به سه فرايند به هم پيوسته تقسيم كرد: الف. پذيرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتي با فردي به گونه اي رفتار نماييم كه نشان دهيم او در حقوق خود و در آشكار ساختن خويش ارزش دارد ـ صرف نظر از اينكه شرايط فعلي يا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرينندگي هستيم. ب. فراهم آوردن فضايي كه در آن ارزشيابي بيروني وجود ندارد. هنگامي كه داوري هاي ما در مورد خودمان بر معيارهاي بيروني نباشد، ما داريم به پرورش آفرينندگي مي پردازيم; جايي كه فرد خويشتن خود را در فضايي مي بيند كه در آن مورد ارزشيابي قرار نمي گيرد و توسط معيارهاي بيروني اندازه گيري نمي شود. چنين فضايي بي اندازه آزادكننده و فراهم كننده خلّاقيت است. ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذكر شده، غايت ايمني رواني را فراهم مي آورد و اين شالوده اي براي پرورش آفرينندگي است. 2. آزادي روان شناختي هنگامي كه به فردي اجازه كامل آشكارسازي نمادين را مي دهيم آفرينندگي پرورش مي يابد. آزادي روان شناختي به فرد امكان مي دهد تا درباره ژرف ترين بخش خويشتن خود بينديشد، احساس كند و همان باشد. اين امر ادراك هاي مفاهيم و معاني را كه در بخشي از آفرينندگي به شمار مي روند پرورش مي دهد.6 برخي ديگر از روش هاي پرورش خلّاقيت عبارتند از: بازيابي هاي فكري، حل معما و جدول، سرگرمي ها و هنرهاي زيبا، نويسندگي به عنوان يك تمرين خلّاقيت، تمرين در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان كه بيكن، فيلسوف و نويسنده انگليسي قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را كامل و قدرت تصور را تغذيه مي كند، ليكن براي آنكه از مطالعه حداكثر استفاده را ببريم بايد مطالب مناسبي براي مطالعه انتخاب كنيم.7 الگوهاي پرورش خلّاقيت 1. جستجوي عدم شباهت ها مثلا پس از ايجاد يك ايده محتمل، به جستجوي جايگزيني هايي بپردازيم كه منطقي هستند، اما با ايده اول فرق دارند و يا حتي متناقض اند. 2. پيش بيني كردن (مطلوب انديشي) بسياري اوقات ما از فرضيات معين بي اطلاعيم و يا نمي خواهيم بپذيريم كه اين فرضيات ممكن است به طور تدريجي رفتار و افكار ما را بدون آگاهي خود هدايت كنند. يكي از راه هاي روشن كردن اين فرضيه ها تمرينِ وادار كردن افراد به پيشگويي كردن است كه نوعي آزمايش در فكر است. 3. جستجوي نقد ديگران راه ديگر براي تشخيص فرضيات نادرست، درخواست از ديگران براي انتقاد از ايده هاي ماست. بسياري از مردم از چنين چيزي گريزانند. برخي آن را مي پذيرند و برخي با روبه رو شدن با آن دفاعي برخورد مي كنند. 4. تحليل مسائل در جزئيات هدف اين است كه ايده هاي خود را به اجزاي تركيب كننده آن ها خرد نماييم و بدين سان، خود را از قيد فرضيات محدودكننده متنوع رها سازيم. اين راهبرد به توجه كردن به كنش ها و مايه هايي كه نوعاً با اشيا همراه نيستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با كاربردهاي متنوع يك تكه آجر مي توان به ويژگي هايي همچون رنگ، وزن، سنگيني، شكل و اينكه داراي منافذي است و الكتريسيته را منتقل نمي كند، اشاره نمود. 5. استفاده از تمثيل اين مورد نيز تفكر خلاق را تسهيل مي كند. تمثيل نقش كليدي در تحول علم و فنّاوري داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، كه بر اساس شبيه سازي بود. 6. استفاده از موقعيت گروهي براي افزايش توليد ايده هاي خلاق يكي از مهم ترين ويژگي هاي چنين جلساتي اين است كه آزمودني ها بايد با نگرش كاملا دوستانه و باز با پيشنهادات انطباق پيدا كنند. در چنين جلساتي ايده هاي تند تشويق مي شوند. 7. توقف كار روي مسئله براي مدتي و سپس بازگشت به آن اين همان عملي است كه موجب مي گردد افراد گاهي احساس كنند پس از مدتي كار روي مسئله و موفق نشدن، فكرشان متوقف مي شود. اين امر صرفاً خستگي ذهني نيست. فرد كار را كنار مي گذارد; چون مرتب همان پاسخ هاي قديمي به ذهنش مي آيند. از اين رو، نياز دارد كه ذهنش شكسته شود. در اين فاصله ممكن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، يا هر كار ديگري را انجام دهد. 8. تلاش براي ارتباط به منظور گسترش ايده هاي خلاق، بايد به برقراري ارتباط ايده ها پرداخت. اين امر مي تواند به صورت نوشتاري صورت پذيرد; زيرا زبان نوشتاري در طول زمان باقي مي ماند و مي تواند با ارزيابي شديدتري موردنظر قرار گيرد. از سوي ديگر، قرار دادن ايده ها در معرض و دسترس ديگران به ما فرصت مي دهد تا مجدداً به آن ها نظر بيندازيم و دقايقي آن ها را ارزيابي كنيم. امر ارزيابي سبب مي شود تا ايده هايمان را روشن تر و مشخص تر تعريف كنيم. در مورد خلّاقيت، الگويي براي آموزش در كلاس ارائه شده است. اين الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسي، روش هاي تدريس و مهارت هاي تفكر واگرا و مولد. اين الگو خلأ بين يادگيري شناختي و عاطفي را پر مي كند.8 از جمله سبك هاي ارائه شده در گستره موضوعات درسي مي توان به اين موارد اشاره كرد: استفاده از مغايرت ها، استفاده از تمثيل، توجه دادن به كمبودهاي موجود در دانش، تقويت تفكر درباره امكانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرك با استفاده از روش فهرست صفات، تقويت تفكر ابتكاري، طراحي جستجوگري، توجه دادن به اهميت تفسير و... . سندرز وسندرز در كتاب آموزش خلّاقيت از طريق استعاره تأكيد مي كنند كه براي پرورش خلّاقيت بايد به كودكان و نوجوانان امكان تفكر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعاليت هاي كليشه اي و قالبي برحذر داشت. اين پژوهندگان مانند بسياري ديگر به تفاوت كاركرد بخش راست و چپ مغز اشاره مي كنند و معتقدند كه نيمكره چپ، عموماً مسئول تفكر همگراست. آن ها اشاره مي كنند كه بخش راست مغز آن دسته از فعاليت هايي را توليد، كنترل و اداره مي كند كه در دسته تفكر واگرا قرار دارد. اين افراد معتقدند كه نظام آموزش حاكم در همه كشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز مي پردازند. يكي از راه هاي پرورش خلّاقيت، افزايش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزايش يابد خلّاقيت نيز افزايش مي يابد.9 زمينههاي شكوفايي خلّاقيت عوامل متعددي در رشد خلّاقيت كودكان مؤثرند. بدون شك خانواده مهم ترين نقش را در كنترل و هدايت تخيّل و ظهور خلّاقيت ها دارد. زمينه رشد خلّاقيت كودكان با فراهم نمودن فرصت هاي لازم براي سؤال كردن، كنجكاوي و كشف محيط پديد مي آيد. مهم ترين آفت خلّاقيت هاي ذهن تهديد و تنبيه هاي فكري مي باشد. بچه هاي خلاق نياز به آرامش رواني، اطمينان خاطر و اعتماد به نفس قوي دارند.10 در كنار خانواده، دومين عامل كه بسيار مهم است مدرسه مي باشد. مدرسه نقش مهمي در شكوفايي خلّاقيت هاي كودكان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسيار حساسي است. عواملي نظير تكاليف زياد، حفظ كردن مطالب، داشتن انتظارات يكسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت هاي فردي با وجود كلاس هاي پرجمعيت، و سرانجام، عدم شناخت ويژگي هاي كودكان خلاق، قدرت خلاقيت كودكان (بخصوص در سنين 8 تا 10 سالگي) را كاهش مي دهد. زماني كه كودك مجبور مي شود با معيارهاي مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پيروي كند، خلّاقيت هاي او كمتر مي شود.11 استرنبرگ و ويليافر پيشنهادهاي ذيل را براي تربيت خلاق دانش آموزان ارائه كرده اند: ـ شاگردان را به ارائه تعريف مسئله و تعريف مجدد از آن تشويق كنيد. ـ افراد را تشويق كنيد تا ايده هاي فراوان توليد كنند. ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هايي كه در ذهنشان شكل مي گيرد تشويق كنيد. ـ تشخيص موانع و تلاش براي فايق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهيد. ـ حساس بودن به محرك هاي محيطي و پيگيري آن ها را تشويق كنيد. ـ شاگردان را ترغيب كنيد تا از زاويه ديدهاي گوناگون به مسائل نگاه كرده، تصورات ذهني مختلف را در ذهنشان ايجاد كنند. برخي از پژوهشگران نيز شيوه تفكر سقراطي ديالكتيكي را خاطرنشان ساخته اند كه اين روش سه مرحله دارد: گام اول. طرح پرسش هاي منظم; گام دوم. سودجويي از روش;www.zibaweb.com گام سوم: دستيابي به يك تعريف كلي.12 بوومن و روتر درباره تأثير بازي هاي الكترونيكي در افزايش خلّاقيت كودكان و نوجوانان مواردي را پيشنهاد مي كنند كه بر ميزان توانمندي كودكان در حل مسائل مي افزايند: 1. بازيهاي جور كردني: در اين بازي ها كودكان مي توانند انواع چهره هاي گوناگون، بدن ها، پاها و... كه رايانه در اختيار آن ها قرار مي دهد انتخاب كرده، با جور كردن دلخواه آن ها به تهيه چهره هاي مورد علاقه خودشان بپردازند. 2. چهره آرايي: در اين بازي ها، بازيگران مي توانند به انتخاب قسمت هاي مختلف يك چهره مانند مو، چشم، سبيل، ريش و حتي مواردي مانند عينك كه به صورت افزوده مي شود دست بزنند. علاوه بر اين، بازيگران از اين امكان برخوردارند كه رنگ هاي مختلفي را براي موارد پيش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحي كنند. 3. نطقهاي بدون نوشته: در اين بازي ها كودكان مي توانند دست به جايگزين كلمات و ارائه موضوع هاي جديد در داستان هايي كه روي حافظه رايانه وجود دارند بزنند. در سطحي فراتر از اين، آن ها مي توانند با تعريف داستان دلخواهشان براي رايانه نسبت به ثبت آن اقدام كرده و به اين ترتيب، اثر جديدي خلق كنند. 4. فيلم هاي كوتاه: در اين بازي ها، بازيگران با كشيدن تصاويري، دست به تهيه يك فيلم متحرك مي زنند. 5. موسيقي: در بازي رايانه اي با نت هاي موسيقي، بازيگران اين امكان عمل را مي يابند كه در نت هاي موسيقي كه روي حافظه رايانه ثبت شده است تغييرات دلخواهشان را پديد آورند.13 نوشتن خلاق برخي از نظريه پردازان خلّاقيت، بر نگارش خلاق به عنوان روشي كه به افزايش خلّاقيت آزمودني ها مي انجامد تأكيد كرده اند. دقيتون نوشتن خلاق را به شرح زير تعريف مي كند: نگارش خلاق به متني اطلاق مي شود كه فرد در آن به طرح ابعاد عاطفي و هيجان پر لطف و زيباي موردنظرش بپردازد، بدون آنكه براي پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به ناديده انگاشتن واقعيات شده يا منطق را به كناري وانهد. كوچ (1997) در مقاله اي با عنوان «درها را بگشاييد، ابراز وجودتان سد راه است»، براي تربيت خلاق شاگردان توصيه مي كند آن ها در جريان نگارششان متن موردنظر را در اوج هيجان ممكن تهيه كرده و در جريان آن، به بيان عواطف و احساساتشان بپردازند و در اين راه هيچ محدوديتي براي خودشان قايل نشوند. تورنس يادآور مي شود از آنجا كه شاگردان ابتدايي علاقه وافري به نوشتن نشان مي دهند، اولياي مدارس مي توانند از انگيزه مزبور سود جسته، شاگردان كلاس هاي سوم تا ششم را به سمت تهيه روزنامه ديواري در مدرسه سوق دهند.14 در اين روش، ارائه تكاليفي با عناوين آزاد، تكميل داستان هايي كه قسمت هايي از آن ها حذف شده اند، مسابقه يافتن لغات مترادف پيشنهاد شده است. واجنريب (1998) در روش حذف كلمات خويش پيشنهاد مي كند كه متن كوتاهي را مي توان با سرعت متوسطي براي دانش آموزان كلاس قرائت كرد و در حين خواندن، برخي از كلمات آن را حذف كرد و به جاي آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه هاي كوچكي تقسيم كرد و از آن ها خواست تا به بازنويسي كامل داستاني كه شنيده اند بپردازند. اسبورن پيشنهاد مسابقه گذاشتن بين شاگردان براي يافتن لغات مترادف را ارائه كرده است. اين مسابقه با يافتن كلمات مترادف عيني شروع شده، به يافتن كلمات مترادف غيرعيني و ذهني مي انجامد كه كار دشوار و خلاقي بوده، مستلزم حرف آفرينندگي بسياري است. كوريل و نابوليلو (1996) پيشنهاد مي كنند كه به ارائه تصاويري مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهيه متني خلاق بر مبناي آنچه مشاهده كرده اند، وادارند. پست من در دو مقاله با عناوين «سكوت» و «رؤياهاي حيوانات» از كودكان مي خواهد تا به صداي سكوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور مي كند شعر بگويند. نويسنده يادآور مي شود كودك با گوش دادن به صداي خاموش ناگهان خود را با انبوهي از صداهاي برآمده از جهان مواجه مي بيند كه وي را هدف قرار داده و به سوي او رو كرده اند. او همچنين از كودكان مي خواهد تا براي تهيه متني خلاق به رؤياهايي كه حيوانات در جريان خوابشان مي بينند فكر كرده، آنچه كه در اين رابطه به ذهنشان خطور مي كند به شعر درآورند. بارش مغزي دكتر اسبورن چهار قاعده اساسي را براي روش بارش فكري ارائه كرده است. اين روش ها عبارتند از: WWW.ZIBAWEB.COM 1. ممنوعيت انتقاد; 2. آزادي ارائه ايده ها; 3. مطلوبيت كميت; 4. مطلوبيت تركيب ايده ها.15 اسبورن به نقل از آرنولد مي نويسد: بارش مغزي به اين دليل با موفقيت روبه رو شده است كه در آن، محيط ايده آلي براي ابراز آزادانه شخصيت وجود دارد; به اين معنا كه در بارش فكري، محيطي كه حاوي امنيت و آزادي رواني است پديد مي آيد. در چنين محيطي ارزيابي بيروني از بين رفته، فرد ترسي از تمسخر ديگران نخواهد داشت. من قانع شده ام كه امكان دارد يك فرد نيز بتواند يك گروه يورش فكري تشكيل بدهد كه خودش تنها عضو آن باشد. برخي از مردم نياز به يك گروه دارند كه در آن ها جرقه اي ايجاد كند و آنان را به تدبير يك فهرست طولاني از راه هاي مختلف براي حل يك مسئله وادارد، در صورتي كه خود گروه ممكن است مستقيماً در اين زمينه كمكي به آن ها نكند. مطالعه خلاق برخي از نظريه پردازان خلّاقيت با اعتقاد به اينكه امكان آموزش خلّاقيت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحيه اي فعال، جستجوگر، انعطاف پذير، پرشور و هيجان زده را در جريان مطالعه ايجاد كنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفريننده بدل شده، متضمن افزايش خلّاقيت خوانندگان باشد. يكي از روش هاي ساده كه براي مطالعه خلاق پيشنهاد شده اين است كه از خواننده خواسته شود در جريان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه مي گويد، از آنچه كه مؤلف مي گويد چگونه و در كجا مي توان سود جست؟ بدين سان، خواننده به جاي پيش گرفتن سبك مطالعه منفعل و صحنه هاي گوناگون، عرصه وسيعي براي جولان تخيلات خود پديد مي آورد. از اين رو، زيتلو پيشنهاد مي كند كه جوانان به مطالعه ادبيات تشويق شوند تا به اين ترتيب، از مواهب آن، كه به افزايش خلّاقيت آنان مي انجامد، بهره مند گردد.16 تورنس به افراد بزرگسالي كه براي كودكان كتاب مي خوانند توصيه مي كند داستان را به گونه اي بخوانند كه گويي داستان در حال وقوع است. به عبارت ديگر، بچه ها بايد آنچه را كه مي شنوند با قدرت تصورشان بازسازي كرده، خود را در فضاي عاطفي داستان قرار دهند و سعي كنند عيناً تصاوير و پندارها، صداها و رايحه هاي توصيف شده و نشده را احساس كنند.17 رسانههاي جمعي، بخصوص تلويزيون، بيشترين نقش را در چگونگي پرورش تخيّل و شكوفايي خلّاقيت به عهده دارند. هر آنچه تفكر كودكان و نوجوانان خلاق را مي سازد، قدرت تخيّل، رهايي از كمبودهاي فكري و فراهم بودن محرك هاي حسي و ارائه اطلاعات جديد به آن هاست. همواره بايد تلاش شود كه خلّاقيت هاي بالقوّه كودكان و نوجوانان شناخته شود. ويژگيهاي شخصيتي افراد خلاق به دليل اهميتي كه افراد مبتكر، مبدع و آفريننده در پيشرفت جوامع دارند، از شناخت ويژگي هاي شخصيتي آن ها مهم مي باشد. در اين زمينه ابتدا بايد چند سؤال مطرح نماييم: 1. چه ويژگي هايي اين افراد را از ساير مردم متفاوت مي سازد؟ 2. چه عواملي رشد چنين ويژگي هايي را تحت تأثير قرار مي دهند؟18 3. آيا خلّاقيت سبب پيدايش ويژگي هاي خاصي در افراد خلاق مي شود يا صاحبان اين ويژگي ها مي توانند خلاق باشند؟ براي اين سؤال پاسخ قطعي به دست نيامده است، ولي برخي معتقدند كه در هر دو جنبه لازم و ملزوم يكديگرند.19 پيش از اينكه به استنباط يافته هاي گوناگون بپردازيم، نتايج مطالعه تورنس در مورد خلّاقيت و استعداد علمي را ذكر مي نماييم. تورنس نتيجه مي گيرد كه معلمان طرفدار كودكاني هستند كه بهره هوشي بالايي دارند ولي در خلّاقيت ضعيف هستند. بر طبق اين مطالعه، كودك خلاق (نمونه) چنين تعريف مي شود: او در مدرسه به هر طرف سرك مي كشد، از ياد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت مي برد، اهل تخيّل و كشف و شهود است، انعطاف پذير، كاوشگر و به مسائل حساس است.20 رابطه بين خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي را مي توان از زمان افلاطون مورد بررسي قرار داد. وي در كتاب جمهوريت، گزينش كودكان پراستعداد را تجويز نمود. معروفترين تحقيق تطبيقي كه درباره ارتباط ويژگي هاي فردي و خلّاقيت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طريق آزمون هاي خود گزارشي و رتبه بندي هاي والدين و مربيان نشان داد كه نوجوانان خلاق سازگاري رواني ـ اجتماعي بالاتر از حد متوسط به خود نسبت مي دهند. بر اساس تحقيقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گاير (Gaier) (1970) مشخص شد كه خلّاقيت به ويژگي هاي شخصيت و به ميزان كمتر، به برخي ويژگي هايي كه تا حدي سازگار و دراز مدت به نظر مي رسند مربوط مي شود.21 كودكان خلاق داراي ويژگي هاي زير هستند: 1. قابليت انعطاف; 2. حساسيت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئوليت; 5. احساس همدلي; 6. استقلال; 7. خودپنداري مثبت; 8. نياز به تماس هاي اجتماعي; 9. علاقه به پيشرفت. اشتاين (1974) مطالعات انجام شده درباره ويژگي هاي افراد آفريننده را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد كه افراد آفريننده داراي ويژگي هاي زير هستند: 1. انگيزه پيشرفت بالا; 2. كنجكاوي فراوان; 3. علاقه مندي زياد به نظم و ترتيب در كارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودكفايي; 5. شخصيت غيرمتعارف غيررسمي و كامروا; 6. پشتكار و انضباط در كارها; 7. استقلال; 8. طرز تفكر اقتصادي; 9. انگيزه هاي زياد و دانش وسيع; 10. اشتياق و احساس سرشار; 11. زيباپسندي و علاقه مندي به آثار هنري; 12. تفكر شهودي; 13. علاقه كم به روابط اجتماعي و حساسيت زياد; 14. قدرت تأثيرگذاري بر ديگران.22 پژوهشگران در بررسي ويژگي هاي افراد خلاق به ويژگي هاي شخصيتي در آن ها دست يافته اند. براساس بررسي تيلر و پارون، ويژگي هاي مهم زير نيمرخ رواني فرد خلاق را نمايان مي سازند: 1. افكار و اعمال مستقل است و اگر فعاليت ها و ارزش هاي گروه با انتخاب هاي شخصي وي مطابق نباشد خود را تابع ارزش هاي گروه قرار نمي دهد. 2. گرايش دارد كه در برداشت هاي خود از زندگي، كمتر جزئي نگر باشد. 3. به جنبه هاي بي اساس يا غيرمنطقي رفتار خود اذعان دارد. 4. پيچيدگي و تازگي را بر سادگي و شناخته شدگي ترجيح مي دهد. 5. طنز را مي پسندد و از شوخ طبعي و ظرافت ذهني برخوردار است. پور كينزي (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسي اطلاعات آزمايشگاهي و مطالعه زندگي نامه افراد خلاق نظريه «الگوي برف دانه اي خلّاقيت»23 را مطرح كرده است. الگوي پوركينزي شش خصيصه روان شناختي مرتبط و در عين حال، متمايز را، كه در افراد خلاق وجود دارد، در برمي گيرد. وي مي گويد: ممكن است افراد خلاق هر شش خصيصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر كس تعداد بيشتري از اين ويژگي ها را داشته باشد، خلاق تر است: 1. علاقه وافر به نظم: يعني ميل شديد به سادگي و ايجاد نظم و معنا بخشيدن به آنچه كه ظاهراً آشفته و نابسامان است. 2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح كردن سؤال درست و جستجوي مسئله درست مي توانند حد و مرز رشته تخصصي خود را بشناسند و به امكان يا عدم امكان گسترش آن پي ببرند. 3. فعاليت ذهني: فعاليت ذهني به افراد خلاق مجال مي دهد نسبت به مسائل ديدي تازه و نگرش نوين بيابند. افراد خلاق براي رسيدن به نتيجه، نكات متضاد و متناقض را با هم در نظر مي گيرند. آن ها غالباً در چهارچوب قياس مي انديشند و در حقيقت، با فرضيه هاي موجود مبارزه مي كنند. 4. بي باكي وعلاقه به انجام كارهايي كه با ريسك توأم است. 5. عينيت گرايي: اگر اين ويژگي نباشد، افراد خلاق جهاني براي خود مي سازند كه حقيقتي ندارد. 6. انگيزه دروني: افراد خلاق كارها را به خاطر لذت و رضايت بخشي انجام مي دهند و تلاشي را كه براي انجام آن مي كنند، دوست دارند.24 براساس تحقيقات روان شناسان انستيتوي ارزيابي و تحقيق دانشگاه كاليفرنيا در بركلي، از هنرمندان، تاجران، نويسندگان، رياضي دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد كه خلاق ترين همكاران خود را معرفي كنند. سپس افراد بسيار خلاق در مركزي مورد مشاهده، درجه بندي و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصيتي و عاطفي افراد خلاق با بياناتي همچون مخترع، دلير، روشن فكر، ماهر، منحصر به فرد، پريشان حواس و پيچيده توصيف شدند. طبق اين تحقيق، مشخص شد كه افراد مذكور نيازهايي هم در رابطه با سازمان يافتگي دنيا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غيرمعمول هنرمندان خلاق تمايل دارند كه مقدار زيادي از وقت خود را صرف جستجو و تعريف مسائل نمايند. اصرار و كوشش بر سادگي و بي آلايشي و باقي ماندن بر احساساتي كه به طور طبيعي پايمال مي شوند به طور برجسته در تحصيل اين افراد ديده مي شوند.25 به نظر كاكس هنرمندان درجه بالايي از زيبايي شناسي، گرايش به برتري جويي، اعتقاد به خودابتكاري بودن انديشه ها و توانايي براي كوشش در دستيابي به هدف هاي دور از دسترس را دارا هستند. مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمنداني كه دستاوردهاي اصيل و مهمي در رشته هايشان داشته اند نشان مي دهد كه عوامل شخصيتي نظير استقلال در قضاوت، برخورداري از انگيزه پيشرفت، ابتكار عمل و بردباري در برابر اتهامات از جمله شرايط مهم در دستيابي به كشفيات خلاق هستند.26 لازم به ذكر است كه صاحب نظران توافق كاملي درباره ويژگي هاي ثابت افراد خلاق ندارند. در يك بررسي ترديف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ويژگي هاي افراد خلاق گردآوري كردند. در اين بررسي، نظر شانزده صاحب نظر بررسي شد كه به ترتيب تأكيدهاي بيشتري كه دانشمندان روي آن ها داشته اند در سطوح زير مي آيد: 1. استفاده از دانش موجود به عنوان پايه براي ايده هاي جديد; 2. خلّاقيت در يك زمينه بخصوص; 3. هوشياري نسبت به نوآوري و شكافتن دانش; 4. تصميم گيري هاي انعطاف پذير و ماهرانه; 5. تفكر استعاره اي و مجازي; 6. اصالت فكر. كلنيون در پژوهشي، ويژگي هاي شخصيتي 40 نفر از خلاق ترين معماران ايالات متحده را مورد بررسي قرار داد. يافته هاي گروه نمونه با يافته هاي به دست آمده از دو گروه كنترل مقايسه شد. براي انجام پژوهش مزبور از تست بررسي ارزش ها و پرسشنامه شخصيتي مي سه سوتا (MMPI) و سياهه شخصيتي كاليفرنيا (CPI) استفاده گرديد. كلنيون چندين ويژگي شخصيتي را در بين آن ها مورد مقايسه قرار داد; مثلا، در بررسي ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معيار اقتصادي نمره كمي كسب كردند، ولي در معيار زيبايي شناسي نمره بالايي به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقياس زنانگي نمره بسيار بالايي آوردند. دليل اين امر نيز اين است كه هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بيشتري احساسات و هيجان هاي خود را بيان مي كند و داراي علايق بي شماري است كه به عنوان يك ويژگي زنانه تلقّي مي شود. در مقياس ديگر نشان داده شده است كه حس تشخيص فرد خلاق و پيچيدگي ويژگي بارزي است. آن ها در يك مقياس هنري، طرح هاي پيچيده و غيرمتعادل را برمي گزيدند. نلر ويژگي هايي از قبيل هوش، آگاهي، تسلط، انعطاف پذيري، ابتكار، شك گرايي، بازيگوشي فكري، شوخ طبعي، پايداري، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوايي را به عنوان ويژگي هاي خلاق شناساسي و تشريح نموده است.27 تورنس موضوعاتي از قبيل جرئت داشتن در مورد اعتقادهاي شخصي، استقلال در قضاوت، بي علاقگي نسبت به پذيرش قضاوت اولياي امور و برخي خصيصه هاي ديگر را، كه از ويژگي هاي كودك خلّاق به شمار مي آورد، مطرح نموده است.28 در تحقيقي ديگر، معلوم شد تصور و ادراك فرد خلاق از خود در نوجوانان پايين تر از دانشجويان كالج بود و آزمودني ها ويژگي هايي از قبيل حساسيت محيطي، هوش، فرديت، استعداد هنري و ابتكار از خود نشان دادند; همين طور كه داراي پذيرش بالايي از خود و انرژي زياد متّكي بر تفكر شهودي بودند.29 در تحقيقي ديگر، خلّاقيت و همرنگي مورد بررسي قرار گرفت و به اين نتيجه رسيدند كه افراد خلاق به استقلال و خودمختاري گرايش دارند. افرادي كه عزّت نفس بيشتر دارند كمتر به فشار گروه تن درمي دهند. -------------------------------------------------------------------------------------------------www.zibaweb.com پينوشتها: 1ـ ر.ك: حشمت الملوك اميني، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375. 2ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر، علوم انساني و مهندسي و پزشكي دانشگاه تهران. 3. Direngent Thiking. 4ـ ر.ك: آلن بودو، خلّاقيت در آموزشگاه، ترجمه علي خانزاده، انتشارات چهر، 1358. 5و6و7ـ اي پل تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنياي نو، 1375. 8ـ افضل السادات حسيني، تحليل ماهيت خلّاقيت و شيوه هاي پرورش آن، پايان نامه دكتري تربيت مدرس، 1376. 9ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسيني، پيشين. 10و11ـ غلامعلي افروز، «خلّاقيت»، نشريه پيوند، ش 241، انجمن اوليا و مربيان. 12ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضي منطقي، بررسي پديده خلّاقيت در كتاب هاي درسي دبستان، بررسي تأثير آموزش خلّاقيت در دانش آموزان ابتدايي و ارائه الگوهايي براي آموزش، پايان نامه دكتري، تهران، دانشگاه تهران، 1380. 13ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين. 14ـ ليتون، به نقل از: مرتضي منطقي، پيشين. 15ـ اسبورن، ماير 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضي منطقي، پيشين. 16ـ زيتلو، 2000، به نقل از مرتضي منطقي، پيشين. 17ـ اي پل تورنس، پيشين. 18ـ رابرت و ايزبرگ، 1986.www.zibaweb.com 19ـ غلامعلي افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقيت نوجوانان و جوانان»، مجله پيوند، ش 159. 20ـ اي پل، تورنس، پيشين. 21ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقيت، ترجمه علي اصغر مدد، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1369. 22ـ علي اكبر سيف، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه، 1370. 23. Snow moder of creativity. 24ـ ر.ك: رابرت. ال. سولو، روان شناسي شناختي، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371. 25ـ بتول مهين زعيم، مقايسه ميزان خلّاقيت و ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان سال اول (ورودي 78) رشته هاي هنر علوم انساني و مهندسي و پژشكي دانشگاه تهران، 1379. 26ـ طاهره فتحي، بررسي ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان رشته هاي هنري دانشگاه تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، 1374. 27ـ ر.ك: ج. اف نلر، پيشين. 28ـ اي پيل، تورنس، استعداد و مهارت هاي خلّاقيت و راه هاي آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنياي نو،1375. 29ـ بتول مهين زعيم، پيشين . دكتر مهرانگيز شعاع كاظمي - مجله معرفت شماره:92 (ويژهنامه علوم تربيتي) **************************** آموزش خلاقیت روان شناسان پرورشي و متخصصان آموزشي معتقدند که توانايي هاي آفريننده و شيوه هاي فکري واگرا را مي توان به افراد، به ويژه به کودکان و نوجوانان، آموزش داد. ما اينجا به طور خلاصه به چند اصل کلي براي پرورش خلاقيت اشاره مي کنيم. 1. تجارب کودکان را به موقعيت هاي خاص محدود نکنيد. سؤالاتي بپرسيد که با چرا و چگونه آغاز مي شوند، نه کجا و چه کسي و چه وقت. سؤال هايي طرح کنيد که داراي جواب هاي متعدد باشند. سؤال هايي که تنها يک جواب دارند منجر به تفکر همگرا مي شوند، سؤال هايي که جواب هاي متعددي را در يادگيرنده بر مي انگيزانند. شوق تفکر واگرا و آفرينندگي است. 2. براي طرح سؤال ها و انديشه هاي غير معمول و بديع ارزش قائل شويد. از سؤال هاي غير معمول که از سوي دانش آموزان طرح مي شوندو شما از عهده جواب آنها بر ني آييد نهراسيد. به آنها کمک کنيد و با همکاري يکديگر به جستجو براي يافتن جواب اين سؤالات بپردازيد. 3. فرصت هايي براي خود آموزي و يادگيري اکتشافي در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد. 4. نسبت به تفاوت هاي فردي يادگيرندگان با احترام برخورد کنيد. گورتزل (1962- Gortzel) پس از بررسي شرايط پرورشي 400 نفر از افراد برجسته قرن بيستم تأثير شرايط پرورشي آموزشگاه ها و روش آموزشي معلمان را بر رشد توانايي هاي خلاق در کودکان به گونه زير بيان داشته است. " معلماني که بيش از معلمان ديگر مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه ما قرار داشتند، معلماني بودند که به اين افراد امکان مي دادند تا متناسب با توانايي هايشان پيش بروند. فرصت فعاليت کردن در موضوعات دلخواهشان را به آنها مي دادند و آنها را به تفکر وا مي داشتند و کتاب هاي مهيج به آنها معرفي مي کردند" 5. رفتارهاي آفريننده را براي کودکان سر مشق قرار دهيد. يلون و نيستاين (1977) در اين مورد گفته اند: " دانش آموزان کلاس پنجم ابتدايي پس از مشاهده رفتارهاي خلاق نشان داده شده در يک فيلم يا از سوي معلم، رفتارهاي خلاق از خود نشان داده اند." 6. از روش ها و فنون ويژه بالا بردن سطح آفرينندگي استفاده کنيد. معروف ترين اين روش ها روش بارش مغزي است. در اين روش معلم مسأله اي را به دانش آموزان مي دهد و از آنها مي خواهد تا هر چه راه حل براي مسأله به ذهنشان مي رسد بگويند. معلم دانش آموزان را براي دادن راه حل ها و اظهار نظرهاي مختلف تقويت مي کند ولي پيش از ارايه تمامي راه حل ها از سوي دانش آموزان، درباره آنها هيچ گونه اظهار نظري نمي نمايد. روش آموزش ديگري که منجر به بالا بردن سطح فعاليت هاي خلاق يادگيرندگان مي شود، آموزش مهارت هاي پژوهشي (Research Skill) است. آموزش مهارت هاي پژوهشي به طرح و آزمودن فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کنند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه از سوي يادگيرندگان کمک مي کند. روش هاي درست طرح فرضيه و آزمون فرضيه به وسيله کودکان منجر به ايجاد طرز تفکر آفريننده در آنها مي شود. علاوه بر روش هاي فوق روش مطالعه آفريننده (Creative Study) نيز روش موثري در آموزش خلاقيت است. تورنس و هارمون (1961) نشان داده اند که مي توان به کودکان آموزش داد تا مطالب را به طور آفريننده بخوانند. آنها در اين باره راهنمايي هاي زير را در اختيار دانش آموزان قرار داده اند: وقتي که به خواندن مطالب يک کتاب مي پردازيد به مورد استفاده هاي مختلف اطلاعاتي که در آن کتاب به آنها بر مي خوريد بينديشيد. خيلي اهميت دارد به راههايي که مي توانيد اطلاعات خوانده شده را در زندگي شخصي و حرفه اي خود به کار ببنديد فکر کنيد. WWW.ZIBAWEB.COM تنها به اين سوال اکتفا نکنيد که مولف چه مي گويد؛ از خود بپرسيد که چگونه مي توانم آنچه را که نويسنده نوشته است، مورد استفاده قرار دهم. تنها به يک مورد اکتفا نکنيد تا آنجا که مي توانيد موارد استفاده هاي بيشتري را بيابيد و بعضي از آنها را براي مصارف آينده خود يادداشت کنيد. ممکن است مدتي وقت لازم باشد تا اين نوع مطالعه کردن را بياموزيد. با اين حال مأيوس نشويد بعد از دو سه روز خواهيد ديد که مي توانيد اين روش مطالعه را به راحتي به کارهمه رو ببنديد. از وبلاگ : tafakorno.blogfa.com ********************* بیان خلاقیت در کودکان کم توان ذهنی پيش از مدرسه بايد برای کودکان فرصت هايی فراهم شود تا از طريق بازی آزاد و استفاده از انواع گوناگون وسايل سازنده، قوه تخيل و بيان عقايد و احساسات را در خود تقويت کنند. از آنجا که کودکان عقب مانده ذهنی در بيان تخيلات و ارائه خلاقيت ها دچار کمبود هستند، برنامه پيش از مدرسه بايد طوری طرح ريزی شود که بر اين جنبه بسيار تاکيد داشته باشد. برنامه پيش از مدرسه بايد پيرامون بازی آزاد تدوين شود، بازی آزاد فرصتهايی برای خانه بازی، شن بازی، آب بازی، بازی با مکعب ها، و استفاده از وسايل گوناگون هنری فراهم می کند. معلمان بايد با گفتن داستان و واداشتن کودکان به مربوط ساختن رويدادهای روزانه، فعاليتهای خلاقه را در آنان برانگيزند. بايد از ريتم های سازنده برای برانگيختن قوه تخيل استفاده شود. بعنوان نمونه می توان يک فعاليت ريتميک برای آنها اجرا کرد و از آنها خواست تا با آن دست بزنند. بعدا" ممکن است پيشنهاد کنند که با آن آهنگ پايشان را به زمين بکوبند، با آن بچرخند و يا سرشان را تکان دهند. از طريق پيشنهادهای گوناگون کودکان می توانند فعاليت خلاقه ای مربوط به آن ريتم به وجود آورند. اين در حالی است که بعضی از تفاوت هايی که بين کودکان در آموزشگاه پيش از مدرسه ويژه عقب مانده های ذهنی و مهدکودک های عادی توسط معلمان مشاهده شده از اين قرار است که دامنه تخيلات اين کودکان به پيشامدهای روزانه ای که در خانه يا مدرسه اتفاق می افتد محدود می شود. در فعاليت های تخيلی و بيانی و يا خلاقه آنها اصالت و ابتکار کمتری وجود دارد. هر گاه مشاهده شود که در طرح های مربوط به پيشبرد خلاقيت و تخيل پاره ای از فعاليت های خانه يا مدرسه بيش از حد تکرار شده است، معلمان بايد سعی کنند فعاليت های تازه ای را در آنها برانگيزند و ابتکار را در سطح اين کودکان تشويق کنند. اين به آن معنی است که کودک عقب مانده ذهنی از کودک عادی هم سالش در مهدکودک به راهنمايی بزرگ تر ها بيشتر نياز دارد. بعنوان مثال، در مورد کودکی که بدون هدف يک قطار اسباب بازی را هل می دهد می توان با افزودن وسايل و دادن پيشنهادهايی به او، تجربه های بيشتری در باره يک راه، يک پل و غيره برايش فراهم ساخت. کودکان عقب مانده به آزمايش کردن اشيای تازه تمايل کمی دارند. آنها فرصت های تازه را نمی آزمايند، بلکه نياز دارند که معلم از طريق افزودن وسايل که در آزمايش کردن و کشف موقعيت های تازه کمک می کند، سئوالاتی را مطرح سازد و توصيه هايی را ارائه دهد. اين طور به نظر مي رسد که کودکان عقب مانده ذهنی غالبا" از فعاليت های کودک ديگر تقليد می کنند، بعنوان مثال آموزگاری در ساعت سرود پرسيد،" چه سرودی را بخوانيم؟ " و کودکی پاسخ داد، " راسو می جهد )". در اين موقع همه کودکان همين تقاضا را تکرار کردند. به نظر نمی رسد اين کودکان خلاقيت های تصادفی مانند ترکيب کردن رنگها را بشناسند و يا نسبت به آن شور و شوقی نشان دهند. احتمالا" دليلش اين است که آنها چندان به آزمايش و کشف نمی پردازند و در نتيجه متوجه اشتباهات و انحرافات نمی شوند. در اين رويدادهای تصادفی در واقع اشتياق معلم است که موجب برانگيختن آنان برای رسيدن به تجربيات تازه می شود. اين کودکان گرايشی به اجرای طرح ها تا مرحله اتمام آنها ندارند. بسياری از فعاليت های آنها کوتاه مدت است، بويژه وقتی که معلم صحنه را ترک می کند. بسيار مهم است که وقتی معلم فعاليتی را آغاز می کند، هر چند گاه به مدت کوتاهی بيرون برود، و سپس بازگردد، از اين راه ضمن آنکه طرح کامل می شود، استقلال در عمل نيز برای آنان محسوس خواهد شد. آموزگار بايد از طريق گردش با کودکان در بيرون شهر و با معرفی فعاليتهای گوناگون در مدرسه اقدام به گسترش دامنه علاقه مندی های کودکان کنند. من ***************************************************************************خلاقیت چیست و چگونه می توان دانش آموزان را خلاق بار آورد؟ پیشنهاداتی برای معلمان جهت خلاقیت دانش آموز سرآغاز : « خلّاقیت » جنبه های متعدد ی دارد که هر کدام از آنها باید در جای خود بررسی شوند. یک جنبه ی بسیار مهم خلاقیت ، وجود شرایط لازم برای بروز این استعداد همگانی است. بنابراین آموزش و پرورش برای رشد خلاقیت و نواندیشی در دانش آموزان ، باید به درک درست و روشنی از شرایط موجود برسد و در گام بعدی برمبنای فلسفه ی تعلیم و تربیت و هدفهای اصولی و معیارهای علمی معتبر بکوشد، تصویر روشنی از شرایط مطلوب خلاقیت رسم کند. در این صورت می تواند با کمترین وقت، انرژی و سرمایه، مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت ها و نواندیشی های دانش آموزان را هموار سازد. امروزه ثابت شده است که خلاقیت یک ویژگی صرفاً ذاتی نیست، بلکه همه ی انسانها از این توانایی برخوردار هستند و همه درجات گوناگونی از این استعداد را دارند. علاوه بر این عواملی همچون مهارت یابی ، آموزش پذیری ، انعطاف پذیری ، سطح دانش و آگاهی ، خطرپذیری ، نترسیدن از اشتباه و شکست نیز در میزان خلاقیت و نوآوری دانش آموزان تأثیر فراوان دارند. معلم می تواند همه ی این عوامل را به صورت یک مجموعه در دانش آموزان شناسایی کند و بکوشد آنها را پرورش دهد. در این مقاله سعی شده است عوامل مؤثر در خلاقیت شناسایی و راهکارهایی برای پرورش این توانایی در دانش آموزان ارائه شود.www.zibaweb.com تعریف خلاقیت: · خلاقیت ؛ نمایش بالاترین درجه ی سلامت عاطفی ( وجود افراد سالم در جریان خود بهسازی) · خلاقیت ؛ دوباره نگاه کردن است. · خلاقیت ؛ خارج شدن از پشت درهای بسته است. · خلاقیت ؛ عبارت از عمیق تر کندن است. · خلاقیت ؛ فرایند مقابله ای واقع بینانه با یک مسئله و درگیری و جذب شدید آگاهی با هوشیاری و مرتبط ساختن مطالب با یکدیگر به نحوی تکامل یافته است. اهمیت و ضرورت خلاقیت در آینده: وقتی در جهان با مسائل نامتجانس و ناهمگون ، منابع محدود و پایان یافتنی، سرعت تغییرات و مسائل دیگری از این قبیل مواجه می شویم، نیاز به خلاقیت و شعله های بینش درونی آشکارتر می شود. با این که هیچ یک از ما دقیقاً نمی دانیم در آینده چه چیزی در انتظار ماست، برخی حقایق و نیازهای آینده به نحو فزاینده ای برای ما روشن تر می شوند. آموزش مهارت های سازگار ی و وفق دادن باید بخش عادی مواد درسی را در کلاس های درس تشکیل دهند. نبوغ ، ساختن آینده در مغز خلاقی است که می تواند خود را با الگوهایی که در آینده در بر دارد وفق دهد. این مسئله نیاز به خلاقیت یا انفجارهای بینش درونی را آشکار می سازد. مهارت های تفکر خلاق باید مهم ترین مهارت های سازگاری و قابلیت انطباق به حساب آیند. برای خلاق ساختن دانش آموزان می توان اقدامات زیر را به کار بست: 1. آشنا ساختن مدیران و معلمان با مفاهیم خلاقیت و راهکارهای پرورش و تقویت آن در فراگیران. برای آشنا ساختن مسئولان مدارس و معلمان با خلاقیت و شیوه های پرورش آن ، می توان از آموزش در دوره های ضمن خدمت استفاده کرد. معلمان ، مربیان و مدیران پس از آشنایی با راهکارهای پرورش خلاقیت در فراگیران در این دوره ها می توانند این راهکارها را در کار خود به کار گرفته و ضمن دوری از هر گونه سخت گیری های بی مورد و بی جا دانش آموزان را به مشارکت فعال در تدریس و انجام کار گروهی تشویق کنند. همچنین می توانند به دانش آموزان آزادی های معقول بدهند تا با خیال راحت و اطمینان خاطر نظرات و عقاید خود را بیان کنند. این گونه تدبیرها زمینه ی پرورش خلاقیت در فراگیران را فراهم خواهد آورد. 2. تغییرات اساسی در کتاب های درسی هرچند با استفاده از مطالب و مفاهيم موجود در كتا بهاي درسي و شيوه هاي تدريس موجود نيز مي توان به پرورش خلاقيت كمك كرد اما براي استفاده بيشتر و بهتر از اين امكانات و ضرورت خلاقيت لازم است در تأليف كتاب هاي درسي فقط ارائه ي مطالب در سطح دانش نباشد بلكه متن درس و سوالات آخر درس به گونه اي باشد كه دانش آموز را به تفكر وادارد و در نتيجه زمينه ي مشاركت دانش آموز را براي شركت در بحث گروهي فراهم نمايد . 3. تغييرات در شيوه ارزشيابي و امتحانات براي پي بردن به ميزان موفقيت دانش آموز در دروس و نتيجه گير ي از كار خود از سيستم ارزشيابي بهره مي بريم. ارزشيابي نيز بايد بتواند خلاقيت دانش آموز را بسنجد . يعني به جاي سوالات تستي و كوتاه پاسخ يا سوالات همگرا از سوالات واگرا يا سوالاتي كه دانش آموز را به تفكر و ارائه ي عقيده و نظر وا دارد.به همين منظور مي توان به پرسش هاي مستمر و فعاليت هاي خارج از كلاس و مرتبط با موضوع بها داده و زمينه رشد خلاقيت و شكل گيري آن را از اولين سالهاي ورود به مدرسه فراهم نمود. 4. علاقه مند كردن دانش آموز به مطالعه تصور كنيد دانش آموزي كه از ابتداي كودكي با كتاب آشنا مي شود و با نويسنده هاي گوناگون ، داستانهاي مختلف و سرزمين ها و فرهنگ هاي متفاوت ، علوم و هنرهاي جديد يا حوادث مهم تاريخي آشنا شود ؛ به طور حتم متفكر بار خواهد آمد و در نتيجه ارتباط با شخصيت هاي گوناگوني كه در داستانها مطالعه نموده مقدمه ي تفكر و خلاقيت را در او ايجاد مي كنند و با بهره گيري از تخيل كه ضرورت اساسي خلاقيت است، دنيايي بزرگ و پهناور مقابل چشمان كودك گشوده مي شود و مي تواند آزادانه خيال پردازي كند. بنابراين ضروري است هر چه بيشتر كتابخانه ها ي مدارس و به خصوص كتابخانه هاي كلاسي را فعال كنيم. در ضمن با برگزاري مسابقات كتابخواني به شيوه ي فردي يا گروهي علاقه به مطالعه را تقويت كنيم. 5. استفاده صحيح و مطلوب از ساعات درس انشا درس انشا پايه و اساس تفكر و خلاقيت در دانش آموز است كه متأسفانه در برخي مدارس بي اهميت تلقي مي شود. استفاده ي معلمان از موضوعات تكراري و كليشه اي روش درستي نيست. براي استفاده مطلوب تر از ساعات درس انشا لازم است كتابخانه را به كلاس ببريم و يا بهتر از آن دانش آموزان را به كتابخانه ببريم. با مطالعه كتاب و مجلات گوناگون غير درسي و نوشتن خلاصه يا ارائه نتيجه اي از مطالب خوانده شده و بيان آن براي ساير دوستان علاوه بر افزايش عمق يادگيري ، مهارت در نوشتن و خلاقيت را در دانش آموز پرورش مي دهيم.www.zibaweb.com 6. تغيير نام درس هنر به پرورش خلاقيت ، نوآوري و ابتكار متأسفانه هنوز هم در برخي مدارس شاهد آن هستيم كه از درس هنر به نحو شايسته استفاده نمي شود. استفاده از نيروهاي غير تخصصي درتدريس اين رشته يا استفاده از ساعت درس هنر براي جبران عقب ماندگي در ساير دروس كار بسيار خطا و نابجايي است. البته تغيير عنوان درس به تنهايي حلال مشكل نيست بلكه با توجه به تنوع در دنياي كنوني و مهارت ها و هنرهاي مختلفي كه در جامعه رايج است ، استفاده از هنرهاي سنتي مانند خط و نقاشي در كنار هنرهاي گلسازي ، سفالگري ، طراحي روي سفال ، ساخت پازل يا تابلوهاي چوبي و... از فعاليت هايي است كه مي توان ابتكار و خلاقيت را در دانش آموزان پرورش داد. در ضمن چنانچه زمينه را براي نمايش گذاردن آثار و هنرهاي دانش آموزان براي ساير دانش آموزان و اولياي آنان فراهم كنيم در پرورش ابتكار و خلاقيت دانش آموز گام درستي برداشته ايم. براي مثال ما در آموزشگاه خود ضمن نظر سنجي از دانش آموزان براي پر نمودن ساعات فوق برنامه، كلاس هاي آموزش طراحي روي سفال ، سرود و تئاتر، طراحي پازل را آموزش مي دهيم كه خوشبختانه با استقبال بسيار خوبي از دانش آموزان مواجه شديم.www.zibaweb.com نتيجه : خلاقيت توانايي و استعدادي است كه در نوع بشر عموميت دارد و در پرورش اين استعداد عواملي چون مهارت يابي ، آموزش پذيري ، سطح دانش و آگاهي ، ميزان تجربه، خطر پذيري و نترسيدن از اشتباه و شكست تأثير دارند. تعدادي از راهبردهاي رشد خلاقيت در دانش آموزان به شرح زير مي باشد. · هدايت معلمان به ااستفاده از شيوه هاي نوين در تدريس · مشاركت دانش آموزان در حين تدريس ( ارتباط دو طرفه ) · استفاده از قدرت تخيل و تصويرسازي در فراگيران. · ايجاد امنيت عاطفي ، اجتماعي و فرهنگي براي دانش آموزان. اميد است با بهره گيري از اين اقدامات در مدارس شاهد شكوفايي استعدادهاي فرزندان ايران عزيز در عرصه هاي گوناگون علمي و عملي باشيم. **************** روش تلفيقي يكي از راهكارهاي تقويت خلاقيت در كلاس توسط معلمان و مدارس مفهوم تلفيق تلفيق به طور كلي به معناي درهم آميختن و ارتباط دادن حوزه هاي محتوايي است كه غالبا مجزا از يك ديگر در برنامه درسي مدارس گنجانده مي شود. طراحي برنامه درسي تلفيقي با روش هايي گوناگون صورت گرفته كه هر يك ويژگي ها، قابليت ها و امتيازات خاصي دارند. (هنري، 1985): تلفيق به شيوه اي مي گويند كه در آن بخش هاي وابسته به هم در يك كل بزرگ تر مرتبط مي شوند يا يك رابطه متوازن با يك ديگر برقرار مي كنند. (مهر محمدي، 1379): تلفيق به معني درهم آميختن موضوعات درسي يا حوزه هاي محتوايي كه در نظام هاي آموزشي سنتي، به طور جداگانه و مجزا از هم، در برنامه درسي مدارس گنجانده شده اند. ضرورت و اهميت تلفيق دلايل منطقي صاحبنظران در توجه به تلفيق و ضرورت اجتناب ناپذيري آن: 1) تطابق با كيفيت ديگري به صورت طبيعي: چگونگي يادگيري در محيط هاي آموزشي با نحوه يادگيري طبيعي هماهنگي ندارند. افراد در مدرسه يا مباحث مختلف در قالب زنگ هاي محدود سروكار دارند، در حالي كه در وراي مدرسه، با مسائل جاري زندگي در تماميت آن و خارج از مرزبندي هاي تصنعي حوزه دانش روبرو هستند. حاميان تلفيق، ارتباط ميان حوزه هاي معرفتي را كه مورد غفلت واقع شده در حل مسائل و معضلات زندگي مهم مي دانند (جي كوبز، 1989) 2) ارتباط برنامه درسي: جي كوبز(1989) مي گويد: هيچ روشي نمي تواند به اندازه اي كه روش فعلي در طراحي برنامه درسي موجب گريز دانش آموزان از مدرسه مي شود موفق باشد. اعتقاد بر اين است كه خارج ساختن محتوا از حالت خشك، بي روح، مجرد، انتزاعي و در نتيجه بدون معنا براي دانش آموزان از برترين ويژگي تلفيق است. 3) جدول زماني تكه تكه شده: اختصاص يك زنگ (50-40 دقيقه) به هر ماده درسي از سويي و كثرت مواد درسي ديگر، سبب شده است تا برنامه درسي تكه تكه شده و دانش آموزان با تمام وجود، قسمت قسمت شدن افراطي زمان آموزش را تجربه كنند (جي كوبز، 1989) 4) رشد دانش: توسعه توقف ناپذير علوم در حالي كه ظرف زماني آموزش سال هاست تقريبا دست نخورده باقي مانده مدارس را دچار بحران نموده و تلفيق تنها چاره ايجاد تناسب ميان ظرف و مظروف است (جي كوبز 1989). همچنين دريك (1993) مي گويد: بديهي است كه نمي توانيم با سرعت افزوده شدن به دانش، برنامه هاي درسي را حجيم تر كنيم، بلكه بايد افزودن از طريق كاستن را پيشه خود سازيم. تلفيق منجر به پرورش تفكر ياد گيرندگان مي شود. انواع و اشكال تلفيق برنامه هاي درسي (كيس case، 1992) به چهار نوع تلفيق درسي به شرح زير اشاره مي كند: 1) تلفيق محتوا اين نوع سازماندهي تلفيق، محتواي مربوط به موضوعات درسي مختلف را با كمك مضموم يا موضوعي وحدت بخش معرفي مي كند. 2) تلفيق مهارت ها و فرآيندها اين روش سازماندهي، برنامه درسي با محوريت مهارت ها و قابليت هاي فرآيندي را بيان مي كند. 3) تلفيق مدرسه و فرد اين تلفيق مي كوشد زندگي خارج از مدرسه (زندگي واقعي) دانش آموزان را به دنياي درون مدرسه پيوند بزند. پرسش ها و مسايل عمدتا موضوعات محسوس، ملموس و مورد علاقه دانش آموزان هستند و اين امر باعث خلاقيت در دانش آموز مي شود. 4) تلفيق گرائي اين نوع طراحي براي ايجاد پيوند بين تمام اجزا مؤلفه هاي تجاربي (تجارب پيش بيني شده، قصد شده يا قصد نشده مرتبط با حوزه برنامه درسي پنهان) كه دانش آموزان در نظام آموزشي كسب مي كند، نظارت مي نمايد. مجموعه اين تجارب بايد با يكديگر مكمل، مؤيد و هم خوان باشد. رويكرد برنامه درسي تلفيقي گلاثورن (1994)، رويكردهاي تلفيق برنامه درسي را در دو دسته كلي تقسيم مي كند: الف) تلفيق برنامه درسي، در حالي كه مواد درسي مجزا حفظ مي شود كه خود به چهار دسته تقسيم مي شود: 1) ارتباط دو ماده درسي، به طوري كه محتواي مشابه، در يك زمان تدريس شود مثلا در كلاس رياضي به دانش آموزان عملياتي كه براي كلاس علوم مورد نياز است تدريس مي شود. 2) تلفيق مهارت هايي كه رشته -ها را درمي نوردد، مانند خواندن، نوشتن، تفكر، يادگيري. برخي صاحب نظران آن را برنامه «درسي جوش خورده» مي خوانند. 3) تلفيق درون رشته ها، مانند كل زبان يا علوم يك پارچه (واحد). براي مثال: معلم به جاي اين كه نوشتن را جداي از خواندن تدريس كند، اين دو جنبه مهارت هاي زباني را تلفيق مي كند. 4) تلفيق غيررسمي: در تدريس يك درس از محتواي درس ديگر استفاده مي شود. مثلا در حالي كه معلم ابتدايي، مطالعات اجتماعي تدريس مي كند، دانش آموزان داستان هايي درباره آن دوره مورد مطالعه را مي خوانند. ب) تلفيق دو ماده درسي يا بيشتر: شيوه هاي متعددي براي تركيب بيش از يك ماده درسي وجود دارد: 1) روش متمركز بر ماده درسي: از يك درس (مانند تاريخ) به عنوان ساختار سازمان دهي استفاده شده، محتوا و مهارت ها از ساير مواد درسي تلفيق مي شود. مثلاً واحد درسي «مطالعات آمريكايي» حول محور تاريخ آمريكا سازمان دهي گرديده اما محتوا از هنرها و مهارت هاي زبان انگليسي برگرفته و تلفيق مي شود. 2) روش متمركز بر يك موضوع: از مشخص كردن يك محتوا و موضوعات از چند درس گرفته مي شود. 3) روش متمركز بر پروژه: دانش آموزان يك پروژه تحقيق (يا واحد كار) اصلي دارند كه چندين رشته را دربرمي گيرد. 4) ساير مراكز سازمان دهي: استفاده از مراكز سازمان دهي مانند: آثار بزرگ، دوره هاي تاريخي و فرهنگ ها. چند توصیه : - به عنوان معلم شخصاً به فعاليت هاي خلاق علاقه نشان دهيد و با دانش آموزان خود در انجام تمرينات خلاقيت مشاركت نماييد. - در مورد ماهيت خلاقيت و مفاهيم آن، به دانش آموزان اطلاعات لازم را بدهيد. - در كلاس خود تا حد امكان از وسايل و روش هاي آموزشي ديداري- شنيداري استفاده كنيد. - براي تخيلات و افكار نو دانش آموزان ارزش و احترامي ويژه قائل باشيد. - در كلاس خود فضايي براي ابراز شوخ طبعي پديد آوريد و اين حس را در خود و دانش آموزان خود فعال نگاه داريد. - به دانش آموزان بياموزيد كه افكار و رفتارهاي خود را بيش از حد مورد قضاوت و ارزش يابي قرار ندهند. - با دانش آموزان خود از روش پرسش و پاسخ استفاده كنيد و آن ها را به پرسيدن سؤالاتشان ترغيب نماييد. - آن ها را عادت دهيد كه براي حل مسائل، همواره راه هاي متعددي را جست وجو كنند. - تفاوت هاي فردي ميان دانش آموزان را در نظر داشته باشيد و به فرديت هر يك از آن ها احترام بگذاريد. - تا حد امكان به دانش آموزان امنيت و آزادي عمل بدهيد و از وضع مقررات خشك و محدودكننده در كلاس خودداري كنيد. - دانش آموزان را به دست كاري و تغيير عقايد و اشيا تشويق كنيد. - آن ها را به مطالعه و كسب اطلاعات در زمينه هاي مختلف ترغيب نماييد. - اهميت خلاقيت و آثار و نتايج ارزشمند تفكر خلاق را براي آن ها تبيين كنيد. - آن ها را با زندگي نامه هاي افراد خلاق تاريخ آشنا نماييد. - دانش آموزان خود را با مسائل حل نشده روبه رو كنيد و از آن ها راه حل هاي جديد بخواهيد. خلاصه و نتيجه گيري همانطور كه مي دانيم سوال در واقع انعكاسي از مغز تشنه اي است كه مي خواهد با دريافت جواب از فردي كه بهتر از او مي داند، خود را سيراب كند. اگرچه احتياج بايد فوراً برآورده شود ولي كمي مكث بين سوال و جواب، غالباً مي تواند افكار و ايده هاي مفيدي براي مباحثه به بار آورد. مربي بايد، هنگام جواب دادن به هر سوال كودك، او را به سوي معماهاي تازه تر بكشاند تا ذهنش خودآگاه يا ناخودآگاه، مشغول كنكاش و جستجو باشد، روي اين اصل، از بكار بردن كلماتي از قبيل بلي، خير، البته، هرگز، مطمئنا و امثال آن بايد اجتناب شود. اين نوع جوابها چشمه جوشان كنجكاوي كودك را ارضا نمي كند. به علاوه به او مي آموزد كه براي هر مساله مشكلي در زندگي، فقط به دنبال يك راه حل بگردد و از امكانات مختلف و متعددي كه ممكن است براي حل آن مشكل وجود داشته باشد، غافل بماند. سوال انعكاس كنجكاوي هاي ذهني كودك است و پاسخ بايد بين معلومات تازه و معلومات قبلي كودك ارتباط برقرار كند پاسخهاي ذكر شده كوته پاسخ، هيچ گونه ارتباط محكمي بين سوال كودك و معلومات قبلي او برقرار نمي كند. در واقع سوال فرد بي جواب مي ماند. در كلاس بايد فضايي آزاد فراهم كنيم كه مشوق كاوشهاي كنجكاوانه يادگيرندگان باشد. بايلر مي گويد: اگر مي خواهيد دانش آموزان تان مبتكر و مستقل انديش بار آيند، بايد محدوديت ها و قيد و بندهاي آموزشي در كلاس درس را به حداقل كاهش دهيد. اگر دانش آموزان نگران شكست در فعاليتهاي يادگيري خود باشند يا اينكه پاسخهاي نادرست آنان در كلاس با تمسخر معلم و ديگر دانش آموزان مواجه شود، دانش آموزان در حل مسائل شان در كلاس به نحو خلاق موفق نخواهند بود. بايد به كودكان نشان دهيم كه عقايد آنان باارزش است. لازم است كه والدين و مربيان نه تنها درباره امور و مسايلي كه به كودك مربوط مي شود، بلكه درباره مسايل و امور خانه و مدارس كه دخالت كودك در آنها شايسته است از او نظر بخواهند و عقايد او را هم مثل عقايد بزرگترها در حضور خود كودك به بحث و گفتگو بگذارند. كودكاني كه به نوعي خلاقيت آنها برانگيخته شده است، روابط و مفاهيمي را مي بينند و درك مي كنند كه والدين و مربيان آنها ممكن است درك نكنند و گاهي چنان عقايدي را مطرح مي كنند كه بزرگترها قادر به ارزشيابي و جايگزيني آن نيستند. ترغيب كودكان به ابراز عقايد نو و غيرعادي همراه با قدرداني از آنها، اصولي هستند كه در تربيت خلاقيت بايد موردنظر باشند. اين نكته را بايد درنظر داشت كه اگر آمادگي قبلي براي احترام به عقايد و افكار غيرعادي را نداريم، نبايد بروز و ظهور آن افكار را تشويق كنيم، زيرا بي اعتنايي نسبت به اين گونه عقايد، ضرر و زيانش بيشتر از آن است كه ابراز نشود. معلم به اين منظور مي تواند در جلسات درسي خود فرصتي را براي اظهارنظر آزاد مربيان عقايد و انديشه هاي متنوع در اختيار دانش آموزان قرار دهد و انديشه ها و عقايد و آزادانديشي آنها را مورد ستايش قرار دهد. همه روان شناسان وجود فضاي آزاد آموزشي را كه در آن ابراز عقايد مختلف دانش آموزان وجود فضاي آزاد آموزشي را كه در آن ابراز عقايد مختلف دانش آموزان با تأييد و خوشرويي معلمان و ديگران موجه مي شود، يكي از عوامل مهم رشد استقلال فكري مي دانند. يكي ديگر از روشهاي پرورش خلاقيت، اين است كه از كودكان بخواهيم جملات ناتمام، داستانهاي ناكامل و نقاشيها و تصاوير نيمه تمام و مبهم و حتي اشياء نيمه كاره را كامل كنند. كودك در چنين مواردي، سعي مي كند منتهاي ابتكارات خود را براي تكميل مطالب يا شيء ناتمام به كار برد. براي مربي محتواي قسمت تكميل شده نبايد چندان مهم باشد، بلكه: - روش و چگونگي تكميل در درجه اول اهميت قرار دارد. - تكميل كردن، قواي خلاقه كودك را به كار مي گيرد. - كودك اندوخته معلومات خود را به بار مي آورد. - كودك اندوخته معلومات خود را تجربه مي كند. - كودك اندوخته معلومات خود را چنان تركيب مي كند كه مكمل شيء موجود باشد. كودكان و نوجوانان رفتار و اعمال شخصيت هاي محبوب و سرشناس را تقليد مي كنند، بنابراين معلم مي تواند از اين توانايي يادگيرندگان در تشويق و تحريك انديشه هاي آنان حداكثر استفاده را ببرد. به قول برونر: احتمال كمي وجود دارد كه دانش آموزان بر روشهاي تفكر شهودي خود اعتماد كنند، مگر اينكه او افراد بزرگتر از خود را كه در آن نوع تفكر، به موفقيت دست يافته باشند را ديده باشد. علاوه بر شرايط معمول و موقعيت هاي متداول آموزش رسمي، براي دانش آموزان فرصت هاي تازه و متنوعي نيز فراهم آورد. به عنوان مثال: در درس علوم، از دانش آموزان بپرسيد اگر نيروي جاذبه وجود نمي داشت چه اتفاقاتي براي انسان مي افتاد؟ بيشتر سؤالها را با (چگونه و به چه طريق) شروع كنيد تا دانش آموزان به طرح فرضيه بپردازند، به استنباط دست بزنند و اطلاعات خود را براي تبيين پديده هاي تازه به كار برند. - سؤالهايي مطرح كنيد كه تعداد زيادي جواب داشته باشند سؤالهايي كه تنها يك جواب داشته باشند، به (تفكر همگرا) مي انجامند، اما سؤالهايي كه داراي جوابهاي زيادي باشند، مشوق (تفكر واگرا) هستند. تخيل و فكر زيربناي خلاقيت است، زيرا هر اندازه شخص بتواند راجع به موضوعي تا آن جا كه ممكن است مطالب تازه در ذهن خود بپرورد، به همان اندازه امكان انتخاب او بيشتر است، اما تخيلي كه زيربناي خلاقيت است محدود مي باشد و در آن امكانات اجرايي مطالب پرورده شده مورد نظر قرار مي گيرد. تورنس مي گويد: تفاوت عمده بين فكر تخيلي بيماران رواني و فكر خلاق شخص سالم در اين است كه: الف- بيمار رواني جلوي قوه تخيل خود را رها مي كند و هرگز درصدد وارسي و تجديدنظر تخيلات خود برنمي آيد. ب- شخص سالم، تفكر خلاق خود را محدود مي سازد و فقط درباره موضوع معيني به ايده آرايي مي پردازد و هر چند گاه يكبار ايده هاي خود را ارزشيابي مي كند و فقط به دنبال ايده هايي مي رود كه او را آسانتر به هدف مي رسانند. منابع: قاسم زاده حسن (مترجم)، 1375، استعدادها و مهارتهاي خلاقيت و راههاي آزمون و پرورش آن، نوشته ئي پال تورنس. تهران: دنياي نو. سليماني افشين، 1381، تمرينات و روش عملي پرورش خلاقيت براي معلمان و مربيان، تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان شيخ الاسلامي، بهنوش (مترجم)، 1376، راهنماي اجراي ايده هاي معلم، نوشته لئونارد جي باسيل، آن اس سرناك، تهران: انتشارات مدرسه جواديان، مجتبي (مترجم)، (1372)، آموزش رفتار خلاق و استعدادهاي درخشان در دانش آموزان، نوشته شل كراس، مشهد: آستان قدس رضوي والفي، مهدي (مترجم)، 1375، پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت، نوشته الكس اس اسبورن. تهران: نيلوفر حسيني، افضل السادات (1378)، ماهيت خلاقيت و شيوه هاي پرورش آن، مشهد: آستان قدس رضوي سيف علي اكبر، 1379، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه روش تلفيقي، جزوه گروههاي آموزشي تهيه كننده :حقمراد خانی پايان
+ نوشته شده در یکشنبه پنجم خرداد ۱۳۹۲ ساعت 11:35 توسط حقمراد خانی
|